1. Uvod

2. Karakteristike komunikacije

2.1 Verbalna i emocionalna komunikacija

3. Mentalni razvoj

3.1 Usmeni i pismeni govor

3.2 Senzorni razvoj

3.3 Razvoj mišljenja

3.4 Razvoj pažnje, pamćenja, mašte

4. Ličnost djeteta osnovnoškolskog uzrasta

4.1 Rodni identitet

4.2 Psihološko vrijeme pojedinca

4.3 Razvoj čula

5. Aktivnosti učenja

5.1 Školska spremnost

5.2 Opće karakteristike aktivnosti učenja

5.3 Utjecaj učenja na mentalni razvoj

5.4 Uticaj učenja na razvoj ličnosti

6. Književnost

1. Uvod

Starost osnovne škole (od 6-7 do 9-10 godina) determinisana je važnom spoljašnjom okolnošću u životu deteta – prijemom u školu. Trenutno škola prihvata, a roditelji daju dete sa 6-7 godina. Škola preuzima odgovornost za utvrđivanje spremnosti djeteta za osnovno obrazovanje kroz forme različitih intervjua. Porodica odlučuje u koju će osnovnu školu poslati dijete: državnu ili privatnu, trogodišnju ili četverogodišnju.

Dijete koje uđe u školu automatski zauzima potpuno novo mjesto u sistemu međuljudskih odnosa: ima stalne obaveze vezane za obrazovne aktivnosti. Bliski odrasli, učitelj, pa i nepoznati ljudi komuniciraju sa djetetom ne samo kao jedinstvenom osobom, već i kao osobom koja je preuzela na sebe obavezu (dobrovoljno ili pod prisilom) da uči, kao i sva djeca njegovih godina.

Do kraja predškolskog uzrasta dijete je u određenom smislu osoba. Svjestan je kakvo mjesto zauzima među ljudima (on, predškolac) i koje će mjesto morati zauzeti u bliskoj budućnosti (ići će u školu). Jednom riječju, on za sebe otkriva novo mjesto u društvenom prostoru ljudskih odnosa. U tom periodu već je postigao mnogo u međuljudskim odnosima: orijentisan je na porodične i rodbinske odnose i zna da zauzme mesto koje želi i odgovara njegovom društvenom statusu među rođacima i prijateljima. Zna da gradi odnose sa odraslima i vršnjacima: ima veštinu samokontrole, zna da se podredi okolnostima, da bude uporan u svojim željama. On već shvaća da procjenu njegovih postupaka i motiva određuje ne toliko njegov vlastiti odnos prema sebi („Ja sam dobar“), već prije svega kako njegovi postupci izgledaju u očima ljudi oko njega. Njegove refleksivne sposobnosti su već dobro razvijene. U ovom uzrastu značajno dostignuće u razvoju djetetove ličnosti je prevlast motiva „moram“ nad motivom „hoću“.

Jedan od najvažnijih rezultata mentalni razvoj u periodu predškolskog djetinjstva - psihološka spremnost djeteta za školovanje. A leži u činjenici da se do trenutka kada dijete uđe u školu formiraju psihološka svojstva koja su svojstvena samom učeniku. Konačno, ova svojstva se mogu oblikovati tek u toku školovanja pod uticajem uslova života i aktivnosti koji su im svojstveni.

Osnovnoškolski uzrast obećava detetu nova dostignuća u novoj oblasti ljudske delatnosti – nastavi. dijete u osnovna škola asimilira posebne psihofizičke i mentalne radnje koje moraju služiti slovu, aritmetičke operacije, čitanje, fizičko vaspitanje, crtanje, fizički rad i druge obrazovne aktivnosti. Na osnovu aktivnosti učenja povoljnim uslovima obrazovanja i dovoljnog nivoa mentalnog razvoja djeteta, stvaraju se preduslovi za teorijsku svijest i mišljenje (D.B. Elkonin, V.V. Davydov).

Tokom predškolskog djetinjstva, u peripetijama odnosa sa odraslima i vršnjacima, dijete uči da razmišlja o drugim ljudima. U školi, u novim uslovima života, ove stečene refleksivne sposobnosti čine detetu dobru uslugu u rešavanju problematičnih situacija u odnosima sa nastavnikom i drugovima iz razreda. Istovremeno, aktivnost učenja zahtijeva od djeteta posebnu refleksiju vezanu za mentalne operacije: analizu zadataka učenja, kontrolu i organizaciju izvođenja radnji, kao i kontrolu pažnje, mnemotehničke radnje, mentalno planiranje i rješavanje problema.

Nova društvena situacija uvodi dijete u strogo normaliziran svijet odnosa i zahtijeva od njega da organizira samovolju, odgovorno za disciplinu, za razvoj izvođenja radnji povezanih sa sticanjem vještina učenja, kao i za mentalni razvoj. Dakle, nova socijalna situacija otežava uslove života djeteta i djeluje stresno za njega. Svako dijete koje krene u školu ima povećanu mentalnu napetost. To se ne ogleda samo u fizičko zdravlje ali i na ponašanje djeteta.

Dijete predškolskog uzrasta živi u uslovima svoje porodice, gdje su zahtjevi koji mu se postavljaju svjesno ili nesvjesno u korelaciji sa njegovim individualnim karakteristikama: porodica najčešće korelira svoje zahtjeve za ponašanjem djeteta sa njegovim mogućnostima.

Druga stvar je škola. U odeljenju ima mnogo dece i učitelj mora da radi sa svima. To određuje stroge zahtjeve od strane nastavnika i povećava psihičku napetost djeteta. Prije škole individualne karakteristike djeteta nisu mogle smetati njegovom prirodnom razvoju, jer su te karakteristike prihvaćale i uzimale u obzir bliski ljudi. U školi se odvija standardizacija životnih uslova djeteta, kao rezultat toga, otkrivaju se mnoga odstupanja od planiranog puta razvoja: hiperekscitabilnost, hiperdinamija, izražena letargija. Ova odstupanja čine osnovu dječjih strahova, smanjuju voljnu aktivnost, uzrokuju depresiju itd. Dijete će morati da prebrodi iskušenja koja su ga nagomilala.

Opća osjetljivost na uticaj životnih uslova sredine, karakteristična za djetinjstvo, doprinosi razvoju adaptivnih oblika ponašanja, refleksije i mentalnih funkcija. U većini slučajeva dijete se prilagođava standardnim uvjetima. Edukacija postaje vodeća aktivnost. Pored savladavanja posebnih mentalnih radnji i radnji koje služe pisanju, čitanju, crtanju, radu itd., dijete pod vodstvom učitelja počinje savladavati sadržaje osnovnih oblika. ljudska svijest(nauka, umjetnost, moral itd.) i uči da djeluje u skladu s tradicijom i novim društvenim očekivanjima ljudi.

U novim odnosima sa odraslima i vršnjacima, dete nastavlja da razvija refleksiju o sebi i drugima. U vaspitnoj aktivnosti, traženjem priznanja, dijete ispoljava svoju volju za postizanjem obrazovnih ciljeva. Postižući uspjeh ili neuspjeh, upada u zamku pratećih negativnih formacija (osjećaj superiornosti nad drugima ili zavisti). Razvijanje sposobnosti identifikacije s drugima pomaže u uklanjanju pritiska negativnih formacija i razvijanju u prihvaćene pozitivne oblike komunikacije.

Na kraju djetinjstva dijete nastavlja tjelesni razvoj (poboljšava se koordinacija pokreta i radnji, slika tijela, vrijednosni odnos prema sebi tjelesnom). Tjelesna aktivnost, koordinacija pokreta i radnji, pored opšte motoričke aktivnosti, usmjerena je na ovladavanje specifičnim pokretima i radnjama koje obezbjeđuju aktivnosti učenja.

Obrazovna aktivnost zahtijeva od djeteta nova dostignuća u razvoju govora, pažnje, pamćenja, mašte i mišljenja; stvara nove uslove za lični razvoj deteta.

2. Karakteristike komunikacije

2.1 Verbalna i emocionalna komunikacija

Škola postavlja nove zahtjeve djetetu u pogledu razvoja govora: kada se odgovara na času, govor mora biti pismen, sažet, jasan u mislima, izražajan; kada komuniciraju, govorne konstrukcije moraju odgovarati očekivanjima koja su se razvila u kulturi.

Komunikacija postaje posebna škola društvenih odnosa. Dijete još uvijek nesvjesno otkriva postojanje različitih stilova komunikacije. Također, nesvjesno, pokušava ove stilove, na osnovu vlastitih voljnih mogućnosti i određene društvene hrabrosti. U mnogim slučajevima dijete se suočava s problemom rješavanja situacije frustrirane komunikacije.

U stvarnosti, u ljudskim odnosima mogu se razlikovati sljedeće vrste ponašanja u situaciji frustracije:

1) aktivno uključen, adekvatno lojalan, nastojeći da prevaziđe frustracionu vrstu ponašanja – adaptivni (visoko pozitivan) oblik društvenog normativnog odgovora;

2) aktivno uključen, neadekvatno lojalan, frustracijski fiksiran tip ponašanja je adaptivni oblik društvenog normativnog odgovora;

3) aktivno uključen, adekvatno nelojalan, agresivan, frustracijski fiksiran tip ponašanja – negativan normativni oblik društvenog odgovora;

4) aktivno uključen, adekvatno nelojalan, ignorirajući, frustracijski fiksiran tip ponašanja – negativan normativni oblik društvenog odgovora;

5) pasivni, neinkluzivni tip ponašanja - nerazvijeni, neprilagodljivi oblik društvenog odgovora.

U uslovima samostalne komunikacije dete otkriva različite stilove moguće izgradnje odnosa.

Uz aktivno uključen lojalni vid komunikacije, dijete traži govorne i emocionalne oblike koji doprinose uspostavljanju pozitivnih odnosa. Ako situacija to zahtijeva i dijete je zaista pogriješilo, izvinjava se, neustrašivo, ali s poštovanjem gleda u oči protivnika i izražava spremnost da sarađuje i ide naprijed u razvoju odnosa. Ovakvo ponašanje mlađeg učenika najčešće ne može biti stvarno razrađen i prihvaćen oblik komunikacije iznutra. Samo u odvojenim, povoljnim situacijama komunikacije on dostiže ovaj vrhunac.

Kada se aktivno uključi neadekvatno lojalan tip komunikacije, dijete, takoreći, bez otpora predaje svoje pozicije, žuri se ispričati ili se jednostavno podvrgnuti suprotnoj strani. Spremnost bez otvorenog razgovora o situaciji da se prihvati agresivni pritisak drugog opasna je za razvoj osjećaja djetetove ličnosti. Ona zgnječi dijete pod sobom i vlada njime.

Kada se aktivno uključi adekvatno nelojalan, agresivan vid komunikacije, dijete vrši emocionalni verbalni ili efektni napad kao odgovor na agresiju drugog. Može koristiti otvorene psovke ili uzvratiti riječima poput "Ti si budala!", "Čujem od ovoga!" i dr. Otvorena agresija kao odgovor na agresiju dovodi dijete u ravnopravan položaj u odnosu na vršnjake, a tu će borba ambicija odrediti pobjednika kroz sposobnost pružanja voljnog otpora, bez pribjegavanja demonstriranju fizičke prednosti.

Kada se aktivno uključi adekvatan, nelojalan, ignorirajući vid komunikacije, dijete pokazuje potpuno zanemarivanje agresije koja je usmjerena na njega. Otvoreno ignoriranje kao odgovor na agresiju može dijete staviti iznad situacije ako ima dovoljno intuicije i reflektivnih sposobnosti da ne pretjera u izražavanju ignorisanja, da ne uvrijedi osjećaje frustrirajućeg vršnjaka i da ga u isto vrijeme postavi na njegovo mjesto. . Ova pozicija vam omogućava da zadržite samopoštovanje, osjećaj ličnosti.

Kod pasivnog neuključenog tipa ponašanja ne dolazi do komunikacije. Dijete izbjegava komunikaciju, povlači se u sebe (uvlači glavu u ramena, gleda u određeni prostor ispred sebe, okreće se, spušta oči itd.). Takav položaj kvari djetetovo samopoštovanje, lišava ga samopouzdanja.

U osnovnoškolskom uzrastu dolazi do restrukturiranja odnosa djeteta sa ljudima. Kako je istakao L.S. Vigotskog, povijest djetetovog kulturnog razvoja prema rezultatu koji se može definirati "kao sociogeneza viših oblika ponašanja".

3. Mentalni razvoj

3.1 Usmeni i pismeni govor

Prve godine djetetovog života, kao što smo već rekli, osjetljive su na razvoj govora i kognitivnih procesa. U tom periodu djeca razvijaju sklonost ka jezičkim pojavama, posebne opšte jezičke sposobnosti – dijete počinje ulaziti u stvarnost figurativno-znakovnog sistema. U djetinjstvu razvoj govora ide u dva glavna smjera: prvo, intenzivno se regrutuje vokabular i asimiluje morfološki sistem jezika kojim govore drugi; drugo, govor omogućava restrukturiranje kognitivnih procesa (pažnja, percepcija, pamćenje, mašta, kao i mišljenje). Istovremeno, rast vokabulara, razvoj gramatička struktura govorni i kognitivni procesi direktno zavise od uslova života i obrazovanja. Individualne varijacije su ovdje vrlo velike, posebno u razvoju govora. Okrenimo se doslednoj analizi govornih i kognitivnih procesa deteta.

Do polaska u školu djetetov vokabular se toliko povećava da se može slobodno objasniti drugoj osobi u bilo kojoj prilici vezanoj za svakodnevni život iu okviru svojih interesovanja. Ako sa tri godine normalno razvijeno dijete koristi do 500 ili više riječi, onda šestogodišnjak - od 3000 do 7000 riječi. Vokabular djeteta u osnovnom razredu čine imenice, glagoli, zamjenice, pridjevi, brojevi i vezni veznici.

Bez posebne obuke, dijete neće moći izvršiti zvučnu analizu čak ni najjednostavnijih riječi. To je i razumljivo: verbalna komunikacija sama po sebi ne predstavlja probleme za dijete, u procesu rješavanja kojih bi se razvili ovi specifični oblici analize. Dijete koje ne zna analizirati zvučni sastav riječi ne može se smatrati retardiranim. On jednostavno nije obučen.

Potreba za komunikacijom određuje razvoj govora. Kroz djetinjstvo dijete intenzivno savladava govor. Razvoj govora prelazi u govornu aktivnost.

Dijete koje uđe u školu prinuđeno je da pređe sa svog „vlastitog programa“ govornog obrazovanja na program koji nudi škola.

Metodisti nude sljedeću shemu tipova govora za sistematsku organizaciju rada na razvoju govora.

3.2 Senzorni razvoj

Dijete koje dolazi u školu ne samo da razlikuje boje, oblike, veličinu predmeta i njihov položaj u prostoru, već može pravilno imenovati predložene boje i oblike predmeta, te pravilno povezati predmete po veličini. Također može nacrtati najjednostavnije forme i obojiti ih u datu boju.

Veoma je važno da dete bude sposobno da utvrdi identitet predmeta po jednom ili drugom standardu. Standardi su uzorci glavnih varijeteta kvaliteta i svojstava objekata koje je razvilo čovječanstvo. Kao što je već pomenuto, standardi su nastali tokom istorije ljudske kulture i ljudi ih koriste kao uzorke, merila, uz pomoć kojih se percipirana stvarnost uspostavlja da odgovara jednom ili drugom uzorku iz sistema uređenih standarda. .

Ako dijete može pravilno imenovati boju i oblik predmeta, ako može povezati percipiranu kvalitetu sa standardom, onda može utvrditi identitet (loptica je okrugla), djelomičnu sličnost (jabuka je okrugla, ali nije savršena, npr. lopta), različitost (lopta i kocka) . Temeljito ispitujući, osjećajući ili slušajući, dijete vrši korelativne radnje, prati vezu percipiranog sa standardom.

U prirodi postoji beskrajna raznolikost boja, oblika, zvukova. Čovječanstvo ih je postepeno usmjeravalo, svodeći ih na sisteme boja, oblika, zvukova - senzorne standarde. Za učenje u školi važno je da senzorni razvoj djeteta bude dovoljno visok.

Do školskog uzrasta, normalno razvijeno dijete dobro razumije da je slika ili crtež odraz stvarnosti. Stoga pokušava da poveže slike i crteže sa stvarnošću, da vidi šta je na njima prikazano. Gledajući crtež, kopiju slike ili samu sliku, dijete naviknuto na likovnu umjetnost ne doživljava višebojnu paletu koju umjetnik koristi kao prljavštinu, zna da se svijet sastoji od beskonačnog broja svjetlucavih boje. Dijete već zna kako pravilno procijeniti perspektivnu sliku, jer zna da isti predmet, koji se nalazi daleko, izgleda mali na slici, a mnogo više izbliza. Stoga, on pozorno gleda, povezuje slike jednih predmeta s drugima. Djeca vole da gledaju slike – na kraju krajeva, to su priče o životu koji toliko žele da shvate. Crteži i slikarstvo doprinose razvoju ikonične funkcije svijesti i umjetničkog ukusa.

3.3 Razvoj mišljenja

Odlika zdrave psihe djeteta je kognitivna aktivnost. Radoznalost djeteta stalno je usmjerena na poznavanje svijeta oko sebe i izgradnju vlastite slike ovog svijeta. Dijete, igrajući se, eksperimentirajući, pokušava uspostaviti uzročne veze i zavisnosti. On sam, na primjer, može otkriti koji predmeti tonu, a koji će plutati.

Što je dijete mentalno aktivnije, postavlja više pitanja i ta su pitanja raznovrsnija. Dete može biti zainteresovano za sve na svetu: koliko je dubok okean? Kako tamo dišu životinje? koliko hiljada kilometara je zemaljska kugla? zašto se snijeg ne topi u planinama, nego se topi ispod?

Dijete teži znanju, a sama asimilacija znanja se odvija kroz brojne “zašto?”, “Kako?”, “Zašto?”. Primoran je operirati znanjem, zamišljati situacije i pokušavati pronaći mogući način da odgovori na pitanje. Već smo rekli da kada nastanu neki problemi, dijete pokušava da ih riješi, zaista pokušava i pokušava, ali može i probleme, kako se kaže, u svom umu. On zamišlja stvarnu situaciju i, takoreći, djeluje u njoj u svojoj mašti. Razmišljanje iz čega proizlazi rješavanje problema domaća akcija sa slikama naziva se vizuelno-figurativnim. Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu. Naravno, mlađi učenik može logično razmišljati, ali treba imati na umu da je ovo doba osjetljivo na učenje zasnovano na vizualizaciji.

J. Piaget je otkrio da razmišljanje djeteta u dobi od šest ili sedam godina karakterizira "centriranje" ili percepcija svijeta stvari i njihovih svojstava iz jedine moguće pozicije koju dijete zaista zauzima. Djetetu je teško zamisliti da se njegova vizija svijeta ne poklapa s onim kako drugi ljudi doživljavaju ovaj svijet.

Prelazak na sistematsko obrazovanje u školi, na razvojno obrazovanje, mijenja orijentaciju djeteta u pojavama stvarnosti koja ga okružuje. Na prednaučnom stupnju razvoja mišljenja dijete prosuđuje promjene sa egocentrične pozicije, ali prijelaz na asimilaciju novih načina rješavanja problema mijenja djetetovu svijest, njegovu poziciju u procjeni predmeta i promjene koje mu se događaju. Razvoj obrazovanja dovodi dijete do asimilacije naučne slike svijeta, počinje se fokusirati na društveno razvijene kriterije.

3.4 Razvoj pažnje, pamćenja, mašte

Obrazovna aktivnost zahtijeva razvoj viših mentalnih funkcija - proizvoljnost pažnje, pamćenja, mašte. Pažnja, pamćenje, mašta mlađeg učenika već se osamostaljuju - dijete uči ovladati posebnim radnjama koje mu omogućavaju da se usredotoči na aktivnosti učenja, zadrži u sjećanju ono što je vidio ili čuo, zamisli nešto što nadilazi ono što je prethodno percipirano. Ako u predškolskog uzrasta Sama igrana aktivnost je doprinijela kvantitativnim promjenama u razvoju proizvoljnosti (porast arbitrarnosti, izražen u koncentraciji i stabilnosti pažnje, dugotrajno očuvanje slika u pamćenju, obogaćivanje mašte), zatim u osnovnoškolskom uzrastu obrazovna aktivnost zahtijeva djetetu dodijeliti posebne radnje, zahvaljujući kojima pažnja, pamćenje, mašta dobijaju izražen proizvoljan, namjeran karakter. Međutim, proizvoljnost kognitivnih procesa kod djece od šest ili sedam, deset ili jedanaest godina javlja se tek na vrhuncu voljnog napora, kada se dijete posebno organizira pod pritiskom okolnosti ili vlastitim impulsom. U normalnim okolnostima i dalje mu je veoma teško da organizuje svoje mentalne funkcije na nivou najviših dostignuća ljudske psihe.

Razvoj pažnje. Kognitivna aktivnost djeteta, usmjerena na ispitivanje svijeta oko sebe, organizira njegovu pažnju na predmetima koji se proučavaju dosta dugo, dok interes ne prestane. Ako je šesto-sedmogodišnje dijete zauzeto važnom igrom za njega, onda se, bez ometanja, može igrati dva ili čak tri sata. Isto tako dugo može biti fokusiran na produktivne aktivnosti (crtanje, dizajn, izrada za njega značajnih rukotvorina). Međutim, ovakvi rezultati koncentracije pažnje su posledica interesovanja za ono što dete radi. On će malaksati, biti rasejan i osjećati se potpuno nesrećnim ako treba da bude pažljiv u onim aktivnostima na koje je ravnodušan ili ih nikako ne voli.

U određenoj mjeri, mlađi učenik može sam planirati svoje aktivnosti. Istovremeno, on usmeno izgovara šta mora i kojim redosledom će obaviti ovo ili ono delo. Planiranje svakako organizira djetetovu pažnju.

Razvoj memorije. Kada pamćenje postane uslov za uspješnu igru ​​ili je važno za realizaciju djetetovih tvrdnji, ono lako pamti riječi u zadatom redoslijedu, stihove, niz radnji itd. Dijete već može svjesno koristiti tehnike pamćenja. Ponavlja ono što treba zapamtiti, pokušava da shvati, da shvati šta se pamti u datom nizu. Međutim, nevoljno pamćenje ostaje produktivnije. Ovdje opet sve određuje interes djeteta za posao kojim se bavi.

U školi se dijete suočava sa potrebom da proizvoljno pamti. Obrazovna aktivnost od djeteta striktno zahtijeva pamćenje. Učitelj daje djetetu upute kako da zapamti i reprodukuje ono što treba naučiti. Zajedno sa decom razgovara o sadržaju i obimu gradiva, deli ga na delove (prema značenju, prema težini pamćenja i sl.), uči da kontroliše proces pamćenja. Razumijevanje je neophodan uvjet za pamćenje - učitelj usmjerava djetetovu pažnju na potrebu za razumijevanjem, uči dijete da razumije ono što mora zapamtiti, postavlja motivaciju za strategiju pamćenja: očuvanje znanja i vještina ne samo za rješavanje školskih zadataka. , ali do kraja života.

Dobrovoljno pamćenje postaje funkcija na kojoj se temelji obrazovna aktivnost, a dijete razumije potrebu da svoje pamćenje radi samo za sebe. Upravo pamćenje i reprodukcija obrazovnog materijala omogućava djetetu da razmisli o svojim ličnim mentalnim promjenama koje su rezultat uranjanja u obrazovne aktivnosti i da svojim očima vidi da „učiti sebe“ znači mijenjati sebe u znanju i sticanju sposobnosti. da izvrši proizvoljne radnje.

Razvoj mašte. U osnovnoškolskom uzrastu dijete u svojoj mašti već može kreirati razne situacije. Formiravši se u igri zamjene jednih predmeta drugim, mašta prelazi u druge vrste aktivnosti.

Dijete, koje doživljava poteškoće u stvarnom životu, doživljavajući svoju ličnu situaciju kao beznadežnu, može otići u imaginarni svijet. Dakle, kada nema oca i to donosi neizrecivu bol, u mašti se može naći najdivniji, najneobičniji - velikodušan, snažan, hrabri otac. U mašti, čak možete spasiti svog oca od smrtne opasnosti, i tada će vas on ne samo voljeti, već će cijeniti i vašu hrabrost, snalažljivost i hrabrost. Otac-prijatelj je san ne samo za dječake, već i za djevojčice. Mašta pruža privremenu priliku da se opustite, oslobodite napetosti kako biste nastavili živjeti bez oca. Kada vršnjaci tlače - tuku, prijete odmazdom, ponižavaju moralno, u mašti možete stvoriti poseban svijet u kojem dijete ili svojom velikodušnošću, razumnim ponašanjem rješava svoje probleme ili se pretvara u agresivnog vladara koji se surovo osvećuje njegovi prestupnici. Važno je slušati izjave vašeg djeteta o maltretiranju vršnjaka.

Psihički razvoj djeteta koje pohađa školu se kvalitativno mijenja zbog zahtjeva koje nameću obrazovne aktivnosti. Dijete je sada prinuđeno da u stvarnost figurativno-znakovnih sistema i stvarnost objektivnog svijeta ulazi kroz stalno uranjanje u situacije rješavanja različitih obrazovnih i životni zadaci. Navodimo glavne zadatke koji se rešavaju u osnovnoškolskom uzrastu: 1) prodiranje u tajne jezičkih, sintaksičkih i drugih struktura jezika; 2) asimilaciju značenja i značenja verbalnih znakova i samostalno uspostavljanje njihovih suptilnih integrativnih veza; 3) rešavanje mentalnih problema vezanih za transformaciju objektivnog sveta; 4) razvoj proizvoljnih aspekata pažnje, pamćenja i mašte; 5) razvoj mašte kao načina za prevazilaženje ličnog praktičnog iskustva, kao uslova za kreativnost.

4. Ličnost djeteta osnovnoškolskog uzrasta

U dobi od sedam ili jedanaest godina dijete počinje shvaćati da je svojevrsna individualnost, koja je, naravno, podložna društvenim utjecajima. On zna da je dužan da uči i da u procesu učenja menja sebe, prisvajajući kolektivne znakove (govor, brojeve, beleške itd.), kolektivne koncepte, znanja i ideje koje postoje u društvu, sistem društvenih očekivanja u pogledu ponašanja. i vrijednosne orijentacije. Istovremeno, zna da je drugačiji od drugih i doživljava svoju posebnost, svoje „ja“, nastojeći da se afirmiše među odraslima i vršnjacima.

4.1 Rodni identitet

Mlađi učenik već zna za svoju pripadnost jednom ili drugom polu. On već shvata da je to nepovratno i nastoji da se uspostavi kao dečak ili devojčica.

Dječak zna da mora biti hrabar, ne plakati, ustupiti mjesto svim odraslima i djevojčicama. Dječak gleda na muška zanimanja. On zna šta je muški posao. Pokušava nešto otpiliti, nešto postići. Veoma je ponosan kada se ovi njegovi napori primećuju i odobravaju. Dečaci pokušavaju da se ponašaju kao muškarci.

Devojka zna da treba da bude druželjubiva, ljubazna, ženstvena, da se ne tuče, da ne pljuje, da se ne penje na ograde. Uključuje se u kućne poslove. Kada je pohvale da je šivačica i domaćica, izbija od zadovoljstva i sramote. Devojke nastoje da budu kao žene.

U učionici djevojčice i dječaci, kada međusobno komuniciraju, ne zaboravljaju da su suprotnosti: kada nastavnik stavi dječaka i djevojčicu za isti stol, djeci je neugodno, posebno ako okolni vršnjaci reaguju na ovu okolnost. . U direktnoj komunikaciji djeca mogu uočiti određeno distanciranje zbog činjenice da su “dječaci” i “djevojčice”. Međutim, osnovnoškolski uzrast je relativno miran u smislu izražene fiksacije na spolno-ulognim odnosima.

Jezički prostor maternjeg jezika, koji sadrži beskonačan broj značenja i značenja, što određuje formiranje psiholoških stavova prema rodnoj identifikaciji, počinje posebno, latentno djelovati na seksualnu identifikaciju djeteta osnovnoškolskog uzrasta.

4.2 Psihološko vrijeme pojedinca

Sudovi djeteta osnovnoškolskog uzrasta o njegovoj prošlosti, sadašnjosti i budućnosti još su prilično primitivni. Obično dijete ovog uzrasta zaista živi za danas i blisku budućnost.

Daleka budućnost je generalno apstraktna za osnovnoškolca, iako kada mu se pruži ružičasta slika njegovog budućeg uspeha, sija od zadovoljstva. Svakako je pohvalna njegova namjera da bude snažan, inteligentan, hrabar muškarac ili ljubazna, ljubazna, ženstvena žena, ali današnje dijete za to ulaže samo neke simbolične napore, oslanjajući se na dobre impulse.

Lična prošlost za mlađe učenike ima dvojako značenje. Prvo, dijete već ima svoja sjećanja. Slike njegovog sjećanja su žive i emotivne. Dijete od 7-12 godina normalno je oslobođeno rane amnezije. Memorija pohranjuje vizualne predstave koje se reproduciraju u obliku generaliziranih sjećanja koja se u ovom uzrastu transformiraju obogaćujući dijete životnim iskustvom i simboličkom kulturom jezika. Dijete voli da se „vraća“ u djetinjstvo i proživljava njemu drage priče. Ove današnje priče mu donose zadovoljstvo i otvorenu radost. Od loših uspomena, po pravilu, dijete nastoji da se oslobodi. Drugo, u periodu prilagođavanja na školu u prvom i drugom razredu mnoga djeca izražavaju iskreno žaljenje što su ostarjela. Ova djeca bi željela da se vrate u prošlost u svoje predškolsko djetinjstvo bez depresivne i zamorne posvećenosti učenju i učenju. Želja da postanu mali i ne idu u školu može biti među učenicima trećeg i četvrtog razreda. U tom slučaju djetetu je potrebna psihološka podrška i podrška.

4.3 Razvoj čula

Novi aspekti osjećaja djeteta osnovnoškolskog uzrasta razvijaju se, prije svega, u okviru aktivnosti učenja i aktivnosti učenja. Naravno, sva ona osjećanja koja je imao u predškolskom uzrastu i dalje ostaju i produbljuju se u svakodnevnim odnosima sa svojim voljenim bliskim odraslim osobama. Međutim, društveni prostor se proširio - dijete stalno komunicira s učiteljem i kolegama iz razreda prema zakonima jasno formuliranih pravila.

Još jedno veoma važno osećanje za razvijenu ličnost je empatija prema drugom.

Empatija je iskustvo nečega s drugim (drugima), dijeljenje tuđih iskustava; to je i radnja u odnosu na onoga s kim saosjeća. Razvijena sposobnost empatije obuhvata čitav niz ovog stanja: prvo, to je saosećanje (sažaljenje, uzbuđeno nesrećom druge osobe) i simpatija (odgovarajući, saosećajni stav prema iskustvima, nesreći drugog); drugo, to je veselje (doživljavanje osjećaja zadovoljstva zbog radosti i uspjeha drugog).

Dijete se uči empatiji kroz mehanizam imitacije. Praćenje modela naziva se imitacija. Imitacija se vrši kopiranjem ponašanja i osjećaja. Radnje, djela, izrazi lica, pantomime se reproduciraju na osnovu fizioloških mehanizama. Imitacija osjećaja se javlja na osnovu fizioloških i psiholoških mehanizama.

Dijete se uči empatiji oponašanjem vanjskih manifestacija ovog stanja osobe i imitacijom radnji koje prate empatiju.

Imitacija radnji empatije koje odrasli pokazuju jedni prema drugima, prema djeci, životinjama, dovodi dijete do toga da ono nauči pokazati sve vanjske atribute empatije i zaista je sposobno doživjeti kratke navale stanja empatije prema drugima. . Osjećaji koji se javljaju kod djeteta u odnosu na druge ljude lako se prenose na likove bajki, priča, pjesama. Najslikovitija empatija se manifestuje kada se slušaju bajke i priče, kada je u pitanju lik koji je u nevolji.

Nastavnik može dati instrukcije. Da bi to učinio, mora posjedovati tehniku ​​sugestije. Ovdje nema potrebe za argumentacijom. Sugestija – uticaj na volju, svest, motivaciju za određene radnje, prvenstveno kroz prvu sistem signalizacije. Ovaj uticaj se vrši glasom, intonacijom, izrazima lica. Sugestivni govor se razlikuje od narativnog govora. Uz pomoć intonografa i elektronskog kompjutera prikazana je razlika između fizičkih karakteristika sugestivnog i narativnog govora. Sa psihološke tačke gledišta, posebno su značajni efektivnost, emocionalnost govornika i stepen povjerenja u ono što se govori. Ako se nastavnik stalno odnosi prema zavisti, nadmenosti i oholosti s gađenjem i ogorčenjem, tada će inspirativna snaga njegovih osjećaja dati pozitivne rezultate.

Nastavnik može raditi na imitativnoj identifikaciji, na mehanizmu identifikacije djeteta sa značajnom odraslom osobom. Dijete osnovnoškolskog uzrasta je još uvijek vrlo imitativno. A ova imitacija je ojačana promjenom mjesta u sistemu javni odnosi- dolazak djeteta u školu. Neizvjesnost koju dijete doživljava u školi povećava njegovu imitativnost.

Oponašanje djeteta može biti nenamjerno i proizvoljno.

Nehotično oponašanje dovodi do pozajmljivanja ponašanja drugova iz razreda, nastavnika. Ova imitacija se zasniva na fiziološkom mehanizmu imitacije - na demonstriranom uzorku. Ovdje dijete nesvjesno posuđuje radnju.

Samovoljno oponašanje je čin volje, koji je izgrađen na vrhu nehotične imitacije. U ovom slučaju, dijete namjerno reproducira ovu ili onu radnju, pokušava je autentično rekreirati u skladu s modelom. Ponavljanjem slogova za učiteljem, reprodukcijom fonema, dijete ovladava svojim maternjim i drugim jezicima kroz mehanizme nenamjernog i proizvoljnog oponašanja. Kroz ove mehanizme dijete savladava radnje fizičko vaspitanje, likovna umjetnost, pjevanje, radne vještine itd.

Empatija kao veoma važan društveno značajan kvalitet može dobiti svoj poseban razvoj kroz imitaciju ponašanja nastavnika sa decom o njihovom neuspehu i uspehu. Ako učitelj, procjenjujući znanje djeteta, obavijesti ga o neuspjehu i istovremeno saosjeća s njim, uznemiren je na njega, onda će se djeca upravo tako ponašati u budućnosti.

5. Aktivnosti učenja

5.1 Školska spremnost

Polazak u školu je prekretnica u životu djeteta. Prepoznatljiva karakteristika stav studenta, studenta je da je njegovo učenje obavezna, društveno značajna aktivnost. Za nju je odgovoran učitelju, školi, porodici. Život učenika podliježe sistemu strogih pravila koja su ista za sve studente. Njegov glavni sadržaj je asimilacija znanja zajedničkog svoj djeci.

Važan aspekt psihološke spremnosti za školu je dovoljan nivo voljnog razvoja djeteta.

Posebno mjesto u psihološkoj spremnosti za školu zauzima ovladavanje posebnim znanjima i vještinama koje su tradicionalno vezane za pravilno školstvo – pismenost, brojanje i rješavanje računskih zadataka.

O spremnosti za usvajanje školskog programa svjedoče ne sama znanja i vještine, već stepen razvijenosti kognitivnih interesovanja i kognitivne aktivnosti djeteta. Generalno pozitivan stav prema školi i učenju nije dovoljan za održivo uspješno učenje, ako dijete nije privučeno samim sadržajem znanja stečenog u školi, nije zainteresirano za nove stvari sa kojima se upoznaje u učionici, ako ga ne privlači sam proces spoznaje.

Posebno visoke zahtjeve škola postavlja prema razmišljanju djeteta. Dijete mora biti sposobno da izdvoji bitno u pojavama okolne stvarnosti, da ih uporedi, da vidi slično i drugačije; on mora naučiti da rasuđuje, da pronađe uzroke pojava, da izvodi zaključke.

Druga strana mentalnog razvoja koja određuje spremnost djeteta za školovanje je razvoj govora - posjedovanje sposobnosti da se koherentno, dosljedno, razumljivo za druge opiše predmet, slika, događaj, prenese tok svojih misli, objasni jedno ili drugo. fenomen, pravilo.

Poseban problem je adaptacija na školu. Situacija neizvjesnosti je uvijek uzbudljiva. A prije škole svako dijete doživi ekstremno uzbuđenje. U život ulazi u novim uslovima u odnosu na vrtić. Može se desiti i da će dijete u nižim razredima poslušati većinu protiv svoje volje. Stoga je potrebno pomoći djetetu u ovom teškom periodu njegovog života da pronađe sebe, naučiti ga da bude odgovorno za svoje postupke.

5.2 Opće karakteristike aktivnosti učenja

Vaspitna aktivnost djeteta razvija se jednako postepeno, kroz iskustvo ulaska u nju, kao i sve prethodne aktivnosti (manipulacija, predmet, igra). Aktivnost učenja je aktivnost usmjerena na samog učenika. Dijete uči ne samo znanje, već i kako da izvrši asimilaciju tog znanja.

Obrazovna djelatnost ima svoju strukturu. D. B. Elkonin je u njemu izdvojio nekoliko međusobno povezanih komponenti:

1) zadatak učenja - šta učenik mora naučiti, način djelovanja koji treba naučiti;

2) radnje učenja – šta učenik mora da uradi da bi formirao obrazac naučene radnje i reprodukovao ovaj obrazac;

3) kontrolno dejstvo - poređenje reprodukovanog dejstva sa uzorkom;

4) radnja evaluacije – utvrđivanje koliko je učenik postigao rezultat, stepena promjena koje su se desile kod samog djeteta.

Krajnji cilj obrazovne djelatnosti je svjesna obrazovna aktivnost učenika, koju on sam izgrađuje prema objektivnim zakonima koji su joj svojstveni. Aktivnost učenja, koju u početku organizuje odrasla osoba, treba da se pretvori u samostalnu aktivnost učenika, u kojoj on formuliše zadatak učenja, izvodi radnje učenja i kontrole, vrednuje, tj. aktivnost učenja kroz djetetovu refleksiju o njoj pretvara se u samoučenje.

Više mentalne funkcije, prema L.S. Vigotskog, razvijaju se u kolektivnim interakcijama ljudi. L.S. Vigotski je formulisao opšti genetski zakon kulturnog razvoja: „Svaka funkcija u kulturnom razvoju deteta pojavljuje se na sceni dva puta, na dva nivoa, prvo socijalnom, zatim psihološkom, prvo između ljudi, kao interpsihička kategorija, zatim unutar deteta, kao intrapsihička kategorija. To se podjednako odnosi i na dobrovoljnu pažnju, kao i na logičko pamćenje, na formiranje pojmova, na razvoj volje. Psihološka priroda čovjeka je ukupnost ljudskih odnosa prenesenih unutra. Ovaj prijenos unutra se provodi pod uvjetom zajedničke aktivnosti odrasle osobe i djeteta. U aktivnostima učenja - nastavnik i učenik.

Postepeno povećanje potencijala mentalnih operacija i metoda aktivnosti učenja koje postoje u kulturi prirodan je put za razvoj intelekta pojedinca i njegovu socijalizaciju. Međutim, u teoriji sadržaja i strukture obrazovne aktivnosti decenijama se iskristalisala ideja da je osnova razvojnog učenja njegov sadržaj i metode organizacije učenja. Ovu poziciju je razvio L.S. Vigotski, a zatim D.B. Elkonin i V.V. Davidov. Od fundamentalnog značaja za teoretičare uslova za asimilaciju znanja bila je ideja L. S. Vigotskog da „učenje igra svoju vodeću ulogu u mentalnom razvoju, prvenstveno kroz sadržaj stečenog znanja“. Konkretizirajući ovu odredbu, V. V. Davidov napominje da je „razvojna priroda obrazovne aktivnosti kao vodeće aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu zbog činjenice da je njen sadržaj teorijsko znanje“. Naučno znanje i kulturu akumulirano od strane čovječanstva dijete asimiluje kroz razvoj obrazovnih aktivnosti. V. V. Davidov, proučavajući obrazovnu aktivnost mlađih školaraca, piše da je ona „izgrađena u skladu sa metodom iznošenja naučnih saznanja, metodom uzdizanja od apstraktnog ka konkretnom“. Razmišljanje u procesu aktivnosti učenja je donekle slično razmišljanju naučnika koji rezultate svog istraživanja predstavlja kroz smislene apstrakcije, generalizacije i teorijske koncepte. Istovremeno, pretpostavlja se da znanje karakteristično za druge "visoke" oblike društvene svijesti također dobija priliku da se na holistički način reproducira na sličan način - umjetničko, moralno i pravno mišljenje izvodi operacije koje su povezane s teorijskim znanjem. .

5.3 Utjecaj učenja na mentalni razvoj

Problem razvojnog obrazovanja i vaspitanja kod nas se razvija decenijama. U početku je pažnja bila posvećena razvoju vještina učenja. Kao rezultat toga, utvrđeno je da osnovno obrazovanje ne utiče značajno na mentalni razvoj djece. L.V. Zankov je napisao da je dostignuće dobra kvaliteta znanja i vještine u osnovnim razredima ne prati uspjeh u razvoju djeteta. Formirani sistem obrazovanja, nastao upravo istorijskim razvojem obrazovne delatnosti, zahtevao je restrukturiranje teorije i prakse obrazovne delatnosti. Krajem šezdesetih godina prošlog stoljeća izvršeno je restrukturiranje osnovnog obrazovanja, čiji je jedan od ciljeva bio povećanje uloge obrazovanja u mentalnom razvoju djece.

Kada mlađi školarci steknu teorijska znanja, nastaju uslovi koji pogoduju formiranju psiholoških formacija u njima koje određuju mentalni razvoj – refleksiju, analizu i planiranje.

Relativni uspjeh daje nastavniku priliku da vidi šta svaki od njegovih učenika stiče. Analizirajući trenutni i relativni uspjeh djeteta, L.S. Vigotski je, uz nivo stvarnog razvoja deteta, izdvojio koncept zone proksimalnog razvoja, koja označava „udaljenost između nivoa njegovog stvarnog razvoja, utvrđenog uz pomoć samostalno rešavanih zadataka, i nivoa njegovog stvarnog razvoja. mogući razvoj djeteta, koji se utvrđuje uz pomoć zadataka koje dijete rješava pod vodstvom odraslih iu saradnji sa svojim inteligentnijim saradnicima... Nivo stvarnog razvoja karakteriše uspješnost razvoja, rezultati razvoja za jučer i zona proksimalnog razvoja karakterizira mentalni razvoj za sutra. Sazrijevanje funkcije djetetovog uma odvija se ne samo prema složenim zakonima razvoja, već i zahvaljujući saučesništvu odrasle osobe koja preuzima misiju da vodi dijete zajedno sa sobom, da s njim izvodi radnje učenja tako da da ih sutra može izvesti samostalno. Za dinamiku mentalnog razvoja i za školski uspjeh, funkcije koje su danas sazrele nisu toliko važne koliko funkcije koje su u fazi sazrijevanja: nije važno ono što je dijete već naučilo, već ono što može. učiti.

Treba se još jednom osvrnuti na ideju L.S. Vigotskog da se u svakoj dobi razvoj temelji na različitim funkcijama. U ranoj dobi vodeća funkcija je percepcija, zatim - pamćenje, mišljenje. U stvarnosti, prijelaz s jedne funkcije na drugu ne odvija se u koracima. razvoj starosti. Svako dijete ima svoje posebne dominante u razvoju funkcija. Dakle, u uslovima školskog obrazovanja, prvobitno usmjerenog na razvoj logičkog mišljenja, pojavljuju se djeca koja su očigledno nespremna da se mentalno razvijaju na predloženi način. U njima može dominirati vizualno-figurativno mišljenje, problemske situacije (od obrazovnih do situacija svakodnevnog života) rješavaju u figurativnim osloncima. N.S. Leites je opisao sličan tip razvoja djeteta i pokazao da on ima ne samo negativnu stranu, već potencijalno nosi i mogućnosti za kreativnost. Povezujući apsolutni uspjeh u obrazovnoj aktivnosti djeteta osnovnoškolskog uzrasta sa ranom darovitošću, nastavnik može pogriješiti: ne otkriva nam svaki slučaj apsolutnog uspjeha budući intelektualac i budući talenat. Istovremeno, ne svaki slučaj zaostajanja u razvoju očigledno predodređuje neuspjeh u perspektivi mentalnog razvoja. Istražujući ranije manifestacije darovitosti i mentalne retardacije, N.S. Leites je pokazao da postoji mnogo razvojnih opcija. Razvoj svakog djeteta ima svoje izglede - to se mora zapamtiti. Sa djetetom treba komunicirati prije svega kao s osobom, a ne kao uspješan ili neuspješan učenik.

5.4 Uticaj učenja na razvoj ličnosti

Aktivnost učenja ima suštinski uticaj na mentalni razvoj deteta. Istovremeno, asimilacija i razvoj govora u obrazovnom sistemu je od presudne važnosti. Spontanu asimilaciju govora u prvim godinama djetinjstva treba zamijeniti razvojem programa u uslovima školovanja.

Program razvoja govora uključuje sljedeće vidove obrazovanja i razvoja djeteta.

Prvo, asimilacija književnog jezika, podložna normi. To uključuje razvoj refleksije o odnosu književnog i neknjiževnog jezika. Dijete je još uvijek vrlo osjetljivo na korekcije od strane odrasle osobe, lako percipira riječi učitelja, koji ukazuje da ovaj govor odgovara književni jezik ili vulgarno, kolokvijalno, daleko od zahtjeva govora. Drugo, majstorstvo čitanja i pisanja. I čitanje i pisanje su govorne vještine zasnovane na jezičkom sistemu, na poznavanju njegove fonetike, grafike, vokabulara, gramatike, pravopisa. Uspjeh u ovladavanju čitanjem i pisanjem određuje vještine građenja govora, posebno izražavanja svojih misli i percepcije tuđeg govora.

Treće, usklađenost govora učenika sa određenim nivoom zahtjeva, ispod kojih dijete ne bi trebalo biti, budući da zauzima poziciju učenika.

Nastava postavlja svoje zahtjeve za govorne vježbe. Ovo je, prije svega, sistematsko proučavanje asimilacije i razvoja govora. Sve vježbe imaju razuman slijed i odnos. Svaka lekcija usmjerena na razvoj govora predviđa svoje zahtjeve za učenika.

Savremene metode razvoja govora određuju osnovne vještine učenika. Potrebne vještine uključuju:

1) veštine vezane za svest o temi koju dete mora dosledno otkrivati; 2) vještine vezane za planiranje i planiranje priče, prikupljanje materijala za nadolazeću priču ili esej;

3) vještine vezane za planiranje same priče ili eseja (zaplet, kompozicija, itd.);

4) veštine vezane za jezičku pripremu priče ili eseja;

5) veštine vezane za građenje i pisanje samog teksta, kao i kontrolu i ispravljanje teksta. (Na osnovu materijala M. R. Lvova.)

Govorni stereotipi su toliko jaki da čak i u govoru osobe koja je kao odrasla osoba odabrala jezike kao svoju profesiju, koja je savladala više od jednog stranog i maternjeg jezika, provlače se ne, ne i narodni govori naučeni u djetinjstvu. Međutim, ova okolnost ne treba da bude izgovor ni za nastavnika ni za učenika. Ovladavanje kulturnim govorom je norma mentalnog razvoja savremeni čovek.

Razvoj govora je olakšan mentalnim razvojem - sposobnošću da se u potpunosti i ispravno procijeni situacija, analizira šta se dešava, kao i sposobnost prepoznavanja problema. Ovo također uključuje sposobnost da se logično ispravno opiše situacija o kojoj se raspravlja (dosljedno, jasno naglašavajući glavnu stvar). Dete treba da bude u stanju da ne propusti ništa značajno, da ne ponovi isto, da ne unese u priču ono što nije direktno vezano za ovu priču. Takođe je važno kontrolisati tačnost govora.

6. Književnost

1. Mukhina V.S. Psihologija vezana za dob. - 4. izd., - M., 1999. - 456 str.

2.3. Sjećanje mlađih učenika

Sjećanje mlađih školaraca karakterizira nenamjernost. Djeci je najlakše da zapamte materijal koji je uključen u njihovu aktivnu aktivnost, s kojim su direktno komunicirali, kao i onaj sa kojim su u direktnoj vezi njihova interesovanja, motivi i potrebe. Kod učenika prvog razreda (kao i kod predškolaca) dominira dobro razvijeno nevoljno pamćenje, koje osigurava pamćenje informacija koje su emocionalno bogate za dijete. Međutim, nisu sve informacije koje djeca moraju zapamtiti u školi zanimaju i privlače ih. Dakle, samo nevoljno, neposredno, emocionalno pamćenje ne osigurava ispunjenje zahtjeva obrazovne aktivnosti, za čiju je uspješnu provedbu potrebno proizvoljno, svrsishodno pamćenje nastavnog materijala. Promjena vodeće aktivnosti iz igre u učenje podstiče značajne promjene u procesima dječijeg pamćenja.

Najznačajnije promjene u razvoju pamćenja kod mlađih učenika sastoje se u postepenom povećanju osobina proizvoljnosti memorijskih procesa, koji postaju svjesno regulirani i posredovani, što je prvenstveno posljedica značajnog povećanja zahtjeva za efikasnošću pamćenja. čiji je visok nivo neophodan pri obavljanju obrazovnih aktivnosti. Mnemotehnička aktivnost mlađih školaraca, kao i njihova obrazovna aktivnost općenito, postaje proizvoljna i sadržajnija, o čemu svjedoči raspodjela mnemotehničkih zadataka i ovladavanje djece tehnikama i metodama pamćenja. Djeca počinju prepoznavati i isticati poseban mnemonički zadatak (zadatak pamćenja) koji se razlikuje od ostalih obrazovnih zadataka. Izolacija mnemotehničkih zadataka počela je još u predškolskom uzrastu, ali predškolci nisu uvijek mogli izdvojiti te zadatke ili su ih izdvajali s velikim poteškoćama. Već na prvoj godini učenja kod djece se diferenciraju i sami mnemotehnički zadaci: djeca shvate da se određeni materijal mora doslovno zapamtiti, neke informacije moraju biti u stanju da prepričaju blisko tekstu ili svojim riječima, mogu ih reproducirati nakon dug vremenski period.

Sposobnost djece osnovnoškolskog uzrasta za nasumično pamćenje nije ista tokom cijelog obrazovanja u osnovnoj školi i značajno se razlikuje među prvacima i učenicima 3-4. Učenicima prvog razreda je lakše da završe postavku „zapamti“ nego postavku „zapamti sa nečim“, a deca lakše pamte gradivo bez upotrebe ikakvih sredstava od razumevanja i organizovanja materijala, što utiče na performanse pamćenja. Kako zadaci učenja postaju složeniji, stav “pamti bez upotrebe sredstava” postaje krajnje neefikasan, što primorava mlađe učenike da traže načine za organizaciju pamćenja. Najčešće je ova tehnika ponovljeno ponavljanje - univerzalna metoda koja osigurava mehaničko pamćenje informacija. U razredima 1-2, gdje se od učenika traži samo da jednostavno reprodukuje malu količinu materijala, ovaj način pamćenja omogućava vam da se nosite sa Ciljevi učenja. Ali često ostaje jedini za mlađe studente tokom čitavog perioda studiranja, što je zbog nedostatka savladavanja tehnika semantičkog pamćenja, nedovoljnog formiranja logičkog pamćenja.

Mlađi učenici postepeno ovladavaju raznim mnemotehničkim tehnikama – tehnikama pamćenja. Prvo, školarci koriste najelementarnije tehnike - dugo ispitivanje materijala, njegovo višestruko ponavljanje prilikom podjele na dijelove, često ne podudarajući se sa semantičkim jedinicama. Djeca osnovnoškolskog uzrasta postepeno savladavaju najvažniju tehniku ​​pamćenja - podjelu teksta na semantičke jedinice, izradu plana. Prilikom korištenja ove tehnike, prvašićima je teško podijeliti tekst na semantičke dijelove, ne mogu istaknuti bitno, ono glavno u svakom odlomku, često prilikom podjele samo mehanički dijele naučeno gradivo kako bi lakše zapamtili manje. dijelovima teksta. Posebne teškoće za mlađe učenike predstavlja podjela teksta na semantičke dijelove po pamćenju. Djeca bolje dijele tekst na semantičke dijelove direktnim opažanjem teksta.

Bez posebne svrsishodne obuke, tehnike pamćenja se formiraju spontano i često se pokazuju neproduktivnim. Nizak nivo razvijenosti mnemotehničkih procesa i djetetova nesposobnost pamćenja direktno utiču na efikasnost njegovih obrazovnih aktivnosti i, u konačnici, na njegov odnos prema učenju i školi općenito. Samo nekoliko mlađih učenika može samostalno preći na složenije, racionalnije metode proizvoljnog pamćenja. Većina djece savladava ove tehnike u procesu posebne obuke usmjerene na formiranje smislenog pamćenja. Smisleno pamćenje zasniva se na korišćenju složenih mentalnih operacija (analiza, sinteza, poređenje), kojima deca postepeno savladavaju u procesu učenja, a podrazumeva podelu gradiva na semantičke jedinice, semantičko grupisanje, semantičko poređenje i sl., kao i upotreba raznih eksternih alata za pamćenje. U osnovnim razredima također se široko koriste mnemotehničke metode poređenja i korelacije. Uobičajeno naučeno gradivo korelira se s nečim već dobro poznatim, a pojedini dijelovi, pitanja unutar naučenog gradiva se upoređuju. Najprije mlađi učenici koriste ove metode u procesu direktnog pamćenja, oslanjajući se na vanjska pomagala (predmeti, modeli, slike), a zatim na interna (upoređivanje novog i starog materijala, izrada plana i sl.).

Uzrasne karakteristike pamćenja mlađih učenika uključuju lakše i produktivnije pamćenje vizuelnog materijala nego verbalnog. U verbalnom materijalu djeca bolje pamte nazive predmeta i mnogo teže - apstraktne pojmove. Rezultati pamćenja se prate uglavnom na nivou prepoznavanja: prvaci gledaju tekst i vjeruju da su ga naučili, jer doživljavaju osjećaj poznatosti. Ostale glavne uzrasne karakteristike pamćenja mlađih učenika su:

Plastičnost memorije koja se manifestuje u pasivnom otiskivanju i brzom zaboravljanju;

Selektivna priroda pamćenja, što dovodi do boljeg pamćenja emocionalno privlačnih i zanimljiv materijal i gradivo koje treba ranije zapamtiti;

Povećanje proizvoljnosti pamćenja, oslanjanje na različite semantičke veze;

Postupno oslobađanje pamćenja od potrebe da se oslanja na percepciju, smanjenje vrijednosti prepoznavanja;

Očuvanje figurativne komponente sjećanja i njezina bliska povezanost s aktivnom maštom;

Povećanje nivoa voljnog regulisanja mnemotehničkih radnji, koje karakteriše formulisanje mnemoničkog zadatka, prisustvo motiva za pamćenje, priroda mnemoničkog stava i upotreba mnemotehničkih tehnika (slika 2.3).

Karakteristike razvoja pamćenja u osnovnoškolskom uzrastu:

Plastičnost i selektivnost memorije;

Povećanje količine memorije, povećanje tačnosti i sistematske reprodukcije;

Povećanje proizvoljnosti pamćenja;

Ovladavanje raznim posebnim načinima pamćenja;

Poboljšanje logičke memorije;

Oslobađanje pamćenja od oslanjanja na percepciju;

Pretvaranje reprodukcije u proces kojim se može upravljati;

Slika pamćenja i njena bliska povezanost sa aktivnom maštom;

Povećanje nivoa dobrovoljne regulacije mnemotehničkih radnji.

Rice. 2.3. Dobne karakteristike pamćenja mlađih učenika

Općenito, i dobrovoljno i nevoljno pamćenje se značajno poboljšavaju tokom osnovnoškolskog uzrasta, pamćenje se mijenja kvantitativno i kvalitativno i postaje produktivnije. Kapacitet pamćenja djeteta od prvog do četvrtog razreda raste u prosjeku 2-3 puta. U razvoju proizvoljnog pamćenja mlađih učenika postoji i jedan aspekt vezan za pisani govor i crtanje. Kako ovladavaju znakovnim i simboličkim sredstvima, pisanim govorom, djeca savladavaju i posredovano pamćenje koristeći takav govor kao znakovno sredstvo.

Važni uslovi za razvoj pamćenja su djetetov interes za znanje, pozitivan stav prema pojedinim predmetima i učenju općenito, njegova aktivna pozicija, visok nivo kognitivne motivacije, posebne vježbe pamćenja, ovladavanje metodama i strategijama pamćenja koje su povezane sa organizacija i semantička obrada memorisanih informacija, prisustvo instalacije za pamćenje materijala.

Praktični primjer

Učenici drugog razreda su dobili dvije priče napamet i upozoreni da jednu od njih treba ispričati sutradan, a drugu pamtiti "zauvijek". Nekoliko sedmica kasnije, sprovedeno je istraživanje među studentima i pokazalo se da se bolje sjećaju priče kada je čitaju s razmišljanjem da pamte “zauvijek”.

Oslanjanje na razmišljanje, korištenje različitih metoda i sredstava za pamćenje (grupiranje gradiva, razumijevanje veza njegovih različitih dijelova, izrada plana, jake tačke, klasifikacija, strukturiranje, shematizacija, analogije, asocijacije, prekodiranje, dovršavanje gradiva, serijal organizacija gradiva itd.) doprinosi transformaciji pamćenja mlađeg školarca u istinsku višu mentalnu funkciju, koju karakteriše svijest, posredovanje, proizvoljnost.

Dolazi do poboljšanja logičkog, semantičkog pamćenja, koje se zasniva na korištenju misaonih procesa kao potpore, sredstva za pamćenje. Kao mentalne metode pamćenja u osnovnoškolskom uzrastu koriste se semantička korelacija, klasifikacija, alokacija semantičkih oslonca i izrada plana itd. Vorobyova napominje da se razvoj logičke memorije odvija u tri faze: u prvoj fazi djeca savladavaju logičke operacije mišljenja; u drugoj fazi, pojedinačne operacije se kombinuju u logičke metode mišljenja, dok logičko pamćenje i dalje funkcioniše na nehotično-intuitivnoj osnovi; treću fazu karakterizira formiranje logičkih metoda pamćenja, odnosno proizvoljna upotreba mišljenja u mnemotehničke svrhe, transformacija mentalnih radnji u mnemotehničke vještine i sposobnosti (tabela 2.3).

Tabela 2.3

Faze razvoja logičke memorije mlađih učenika

Prvi korak. Ovladavanje logičkim operacijama mišljenja

Druga faza. Preklapanje pojedinačnih operacija u logičke metode mišljenja, funkcionisanje logičke memorije na nehotično-intuitivnoj osnovi

Treća faza. Registracija logičkih metoda pamćenja, proizvoljna upotreba mišljenja u mnemotehničke svrhe, transformacija mentalnih radnji u mnemoničke vještine i sposobnosti

Praktični primjer

Ovladavanje mnemotehničkom metodom strukturiranja od strane mlađih učenika može započeti izvođenjem govorne radnje: nakon čitanja teksta, djeca u zajedničkoj diskusiji uče identificirati temu, glavnu ideju i semantičke dijelove, odrediti temu svakog od njih i svoje odnosima. Zatim se, postepeno, kognitivne radnje prenose na unutrašnju mentalnu ravan: djeca, čitajući tekst, ističu semantičke dijelove u umu, a zatim ih pozivaju učitelju. Ubuduće učenici imaju zadatak da pomoću odgovarajućih mentalnih radnji zapamte tekst.

Ali čak i nakon što su uspješno ovladali odgovarajućim mentalnim operacijama i njihovom upotrebom kao sredstvom za pamćenje, mlađi učenici ne dolaze odmah do njihove primjene u obrazovnim aktivnostima. Učenici drugog razreda još nemaju potrebu za samostalnom upotrebom. Do kraja osnovnoškolskog uzrasta i sama djeca se sve više počinju okretati novim načinima pamćenja u radu sa obrazovnim materijalom. Optimalan razvoj logičkog pamćenja djece osnovnoškolskog uzrasta odvija se pod određenim brojem uslova koji se odnose na organizaciju podučavanja djece metodama pamćenja, njihovu praktičnu primjenu, podučavanje školaraca introspekciji mnemotehničke aktivnosti i pravilnog formulisanja zadatak pamćenja od strane odraslih:

Potreba da se kod djece formira jasna predstava o raznim mnemotehničkim tehnikama;

Iskaz mnemoničkog zadatka sa naznakom načina za njegovo rješavanje;

Pružanje mogućnosti djeci da izaberu mnemotehničke tehnike, nakon čega slijedi analiza efikasnosti odabranih tehnika u rješavanju specifičnih problema pamćenja;

Podsticanje djece od strane odraslih: nastavnika i roditelja, da koriste različite metode obrade gradiva za rješavanje mnemotehničkih problema.

Usklađenost sa gore navedenim uslovima omogućava postizanje značajnih promena u radu pamćenja mlađih učenika, koje se manifestuju u svesnoj proizvoljnoj upotrebi racionalnih mnemotehničkih tehnika od strane dece prilikom organizovanja pamćenja, što zauzvrat dovodi do povećanja produktivnost memorije.

Npr. Zavertkina je formulirala niz principa za razvoj mnemotehničkih sposobnosti mlađih učenika:

Princip međusobnog povezivanja operativnih mehanizama kognitivnih sposobnosti - odnosno skup metoda za obradu memorisanog materijala, što dovodi do povećanja produktivnosti memorijskih procesa, i to: do povećanja brzine, volumena, tačnosti pamćenja i reprodukcija materijala; povećati snagu njegovog pamćenja i čuvanja; na rast mogućnosti njegovog pravilnog pamćenja, reprodukcije;

Princip uključivanja procesa razvoja mnemotehničkih sposobnosti u opšti proces intelektualnog razvoja mlađih učenika;

Princip individualnog pristupa, koji se provodi putem dijagnosticiranja početnog nivoa razvoja mnemotehničkih sposobnosti učenika i individualnog odabira sistema razvojnih vježbi koje koriguju univerzalnost obrazovnih programa;

Princip strukturne organizacije razvojnog programa u skladu sa načinom organizovanja mnemotehničke aktivnosti prema njegovom subjektu;

Princip psihološko-pedagoške saradnje i zajedničkih aktivnosti učesnika u obrazovnom procesu.

Uzrast osnovne škole može se smatrati osjetljivim za formiranje proizvoljnog pamćenja, stoga je u ovoj dobnoj fazi posebno efikasan ciljani psihološko-pedagoški razvojni rad na ovladavanju mnemotehničkom aktivnošću, uzimajući u obzir individualne karakteristike djetetovog pamćenja. Kao pokazatelji nivoa razvoja mnemotehničkih sposobnosti mlađeg školskog učenika u cjelini, može se uzeti u obzir produktivnost pamćenja na osnovu funkcionalnih i operativnih mehanizama mnemotehničkih sposobnosti, dostupnosti metoda za obradu memorisanih informacija, stepena svijesti. upotrebe i ovladavanja mnemotehničkim tehnikama, stepena formiranja sposobnosti regulacije, upravljanja mnemotehničkim procesima.

U udžbeniku se razmatra značaj socijalne situacije razvoja u osnovnoškolskom uzrastu i opšta pitanja psihologije razvoja učenika osnovnih škola. Prikazana je dinamika razvoja učenika mlađih razreda od 1. do 4. razreda u smislu glavnih parametara kognitivne, regulatorne i socio-komunikativne sfere ličnosti mlađih školaraca; razmatra se formiranje unutrašnje pozicije mlađeg učenika. Posebna pažnja posvećena je vektorima i rizicima razvoja u osnovnoškolskom uzrastu. Svako poglavlje udžbenika popraćeno je pitanjima za diskusiju na temu, zadacima za radionicu, istraživačkim zadacima, referentnim materijalom i spiskom preporučene literature (glavne i dodatne).

Korak 1. Odaberite knjige u katalogu i kliknite na dugme "Kupi";

Korak 2. Idite na odjeljak "Košarica";

Korak 3. Navedite potreban iznos, popuniti podatke u blokovima Primalac i Isporuka;

Korak 4. Kliknite na dugme "Nastavi na plaćanje".

Trenutno je na web stranici ELS moguće kupiti štampane knjige, elektronske pristupe ili knjige na poklon biblioteci samo uz 100% avans. Nakon uplate dobijate uvid u kompletan tekst udžbenika u okviru Digitalne biblioteke ili ćemo u štampariji početi da pripremamo narudžbu za Vas.

Pažnja! Molimo vas da ne mijenjate način plaćanja za narudžbe. Ako ste već odabrali bilo koji način plaćanja i niste uspjeli izvršiti uplatu, potrebno je da ponovo registrujete narudžbu i platite je na drugi pogodan način.

Svoju narudžbu možete platiti na jedan od sljedećih načina:

1. Bezgotovinski način:
   • Bankovna kartica: morate popuniti sva polja obrasca. Neke banke traže da potvrdite uplatu - za to će vam na broj telefona biti poslat SMS kod.
   • Internet bankarstvo: banke koje sarađuju sa platnim servisom će ponuditi svoj obrazac za popunjavanje. Molimo unesite ispravne podatke u sva polja.
     Na primjer, za " class="text-primary">Sberbank Online potreban broj mobilnog telefona i email. Za " class="text-primary">Alpha banka trebat će vam prijava na Alfa-Click servis i email.
   • Elektronski novčanik: ako imate Yandex novčanik ili Qiwi Wallet, možete platiti narudžbu preko njih. Da biste to učinili, odaberite odgovarajući način plaćanja i popunite predložena polja, a zatim će vas sistem preusmjeriti na stranicu za potvrdu fakture.

Olga Olegovna Gonina

Psihologija osnovnoškolskog uzrasta

Edukativno izdanje

© Gonina O.O., 2015

© Izdavačka kuća FLINTA, 2015

Predgovor

Predmet psihologije osnovnoškolskog uzrasta jedan je od najvažnijih u pripremi prvostupnika iz oblasti "Psihologija" i "Psihološko-pedagoško obrazovanje". Savladavanjem predmeta stvara se osnova za smisleno usvajanje pedagoških znanja, kao i znanja iz oblasti drugih psiholoških disciplina. Budući stručnjaci moraju znati glavne obrasce formiranja vodeće vrste aktivnosti i drugih aktivnosti djeteta osnovnoškolskog uzrasta, razvoj kognitivnih mentalnih procesa i osobina ličnosti u ovoj fazi ontogeneze, karakteristike mogućih ličnih i bihevioralnih probleme mlađih školaraca i biti sposoban da pomoću dijagnostičkih alata identifikuje karakteristike psihe djece, osmisli optimalne uslove za njihov mentalni razvoj.

Ovaj udžbenik je sastavljen sa ciljem da se kod učenika formiraju predstava o glavnim obrascima mentalnog razvoja djeteta osnovnoškolskog uzrasta, metodama njihove dijagnoze i korekcije. Sadržaj priručnika usmjeren je na znanstveni pristup proučavanju zakona mentalnog razvoja: ideje o pokretačkim snagama razvoja psihe, o općim zakonitostima i logici razvoja psihe mlađih učenika, spoznaja o karakteristikama društvene situacije, vodećim aktivnostima i neoplazmama psihe mlađih učenika.

Udžbenik počinje razmatranjem društvene situacije razvoja i vodećih aktivnosti osnovnoškolskog uzrasta. Slijedi opis drugih tipova aktivnosti karakterističnih za mlađe učenike: igrivih, komunikativnih, produktivnih i radnih, što je zbog aktivnosti pristupa analizi dječije psihe. Sljedeća poglavlja posvećena su obrascima razvoja kognitivne sfere djece: osjeta i percepcije, pažnje, pamćenja, mišljenja, mašte, govora. Opisuju se glavne uzrasne karakteristike kognitivnog razvoja djece, smjer kvantitativnih i kvalitativnih promjena mentalnih funkcija, otkriva se proces formiranja strukture u kognitivnoj sferi. Karakteriziraju se karakteristike ličnog razvoja djeteta u osnovnoškolskom uzrastu: obrasci razvoja sfere samosvijesti, motivaciono-potrebne sfere, starosne karakteristike emocionalne i voljnih sfera, moralni razvoj. Pritom se posebna pažnja poklanja razmatranju vanjskih i unutrašnji faktori razvoj ličnosti, utvrđivanje pokretačkih snaga i uslova za lični razvoj deteta. Posljednje poglavlje udžbenika posvećeno je prikazu nekih aspekata psihološke podrške razvoju učenika mlađih razreda: problemima psihološke spremnosti za školu i adaptacije djece na školovanje, školskom neuspjehu, ličnim i bihevioralnim problemima mlađih učenika, osnove psihokorektivnog rada sa decom osnovnoškolskog uzrasta.

Nakon svakog poglavlja nalaze se tekstovi za samoučenje, pitanja i zadaci za samokontrolu znanja, kao i praktični i istraživački zadaci za dubinsku analizu i praktično razumijevanje proučenog materijala, psihodijagnostičke tehnike koje se mogu koristiti za proučavanje. razvojne karakteristike razne vrste aktivnosti, lične karakteristike i karakteristike kognitivnih procesa djece. Predložene liste za čitanje nakon svakog poglavlja će također pomoći u organizaciji samostalan rad na izučavanju psihologije osnovnoškolskog uzrasta. U istu svrhu, prilog sadrži kontrolna pitanja za cijeli kurs discipline, teme izvještaja i sažetaka. Tekst udžbenika popraćen je praktičnim primjerima, crtežima i tabelama, koji omogućavaju bolje razumijevanje i asimilaciju stvarnog gradiva o psihologiji osnovnoškolskog uzrasta.

Zajedno sa ostalim disciplinama osnovnog dijela stručnog ciklusa Federalnih državnih obrazovnih standarda visokog stručnog obrazovanja, disciplina "Psihologija osnovnoškolskog uzrasta" predstavlja alat za formiranje profesionalnih kompetencija prvostupnika psihološko-pedagoškog obrazovanja.

Prilikom izučavanja discipline „Psihologija osnovnoškolskog uzrasta“ prvostupnik mora imati sljedeće kompetencije:

Obrasci razvoja različitih vrsta aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu;

Osobine kognitivnog i ličnog razvoja djeteta osnovnoškolskog uzrasta;

Glavni pravci i sadržaj psihološke podrške za razvoj mlađih učenika.

Primenjuju stečena teorijska znanja u radu u obrazovnim i obrazovnim ustanovama;

Analizirati starosne karakteristike mentalnog razvoja mlađih učenika;

Kraj uvodnog segmenta.

Tekst obezbijedio Liters LLC.

Možete bezbedno platiti knjigu Visa, MasterCard, Maestro bankovnom karticom, sa računa mobilnog telefona, sa terminala za plaćanje, u MTS ili Svyaznoy salonu, putem PayPal, WebMoney, Yandex.Money, QIWI Wallet, bonus kartica ili na drugi način pogodan za vas.

Predmet psihologije osnovnoškolskog uzrasta jedan je od najvažnijih u pripremi prvostupnika iz oblasti "Psihologija" i "Psihološko pedagoško obrazovanje". Savladavanjem predmeta stvara se osnova za smisleno usvajanje pedagoških znanja, kao i znanja iz oblasti drugih psiholoških disciplina. Budući stručnjaci moraju znati glavne obrasce formiranja vodeće vrste aktivnosti i drugih aktivnosti djeteta osnovnoškolskog uzrasta, razvoj kognitivnih mentalnih procesa i osobina ličnosti u ovoj fazi ontogeneze, karakteristike mogućih ličnih i bihevioralnih probleme mlađih školaraca i biti sposoban da pomoću dijagnostičkih alata identifikuje karakteristike psihe djece, osmisli optimalne uslove za njihov mentalni razvoj.
Ovaj udžbenik je sastavljen sa ciljem da se kod učenika formiraju predstava o glavnim obrascima mentalnog razvoja djeteta osnovnoškolskog uzrasta, metodama njihove dijagnoze i korekcije. Sadržaj priručnika usmjeren je na znanstveni pristup proučavanju zakona mentalnog razvoja: ideje o pokretačkim snagama razvoja psihe, o općim zakonitostima i logici razvoja psihe mlađih učenika, spoznaja o karakteristikama društvene situacije, vodećim aktivnostima i neoplazmama psihe mlađih učenika.

Socijalna situacija razvoja u osnovnoškolskom uzrastu.
Specifičnost socijalne situacije razvoja u osnovnoškolskom uzrastu je u restrukturiranju sistema odnosa djeteta prema okolnoj stvarnosti vezanoj za polazak u školu. Mlađi školski uzrast karakteriše to što se dete pojavljuje novi status: postaje učenik, vodeća aktivnost prelazi iz igre u učenje. Vaspitno-obrazovna aktivnost je društveno značajna i stavlja dijete u novi položaj u odnosu na odrasle i vršnjake, mijenja njegovo samopoštovanje, obnavlja odnose u porodici. Ovom prilikom D.B. Elkonin je primijetio da je obrazovna djelatnost društvena po svom sadržaju (to je asimilacija svih dostignuća kulture i nauke akumuliranih od strane čovječanstva), društvena po svom značenju (društveno je značajna), društvena po svom izvođenju (obavlja se u skladu sa društvenom razvijene norme) vodeći je u osnovnoškolskom uzrastu, odnosno u periodu formiranja.

Prelazak na obrazovnu aktivnost odvija se u pozadini kontradikcije koja nastaje unutar društvene situacije razvoja djeteta: predškolac prerasta razvojni potencijal igre uloga, odnose koje je razvio s odraslima i vršnjacima o igri. . U skorije vreme, odnosi regulisani ulogom igranja, pravilima igre, bili su izvor razvoja deteta, ali sada se ova situacija iscrpila. Stav prema igri se promijenio, predškolac sve jasnije shvaća da zauzima beznačajan položaj u društvenoj sredini. Sve više ima potrebu da radi posao koji je neophodan i važan za druge, a ta potreba se razvija u unutrašnju poziciju učenika. Dijete stiče sposobnost da izađe iz okvira konkretne situacije i sagleda sebe kao izvana, očima odrasle osobe. Zato se kriza koja nastaje prilikom prelaska na školovanje naziva kriza gubitka neposrednosti. Društvenu situaciju razvoja na prelasku iz predškolskog u osnovnoškolsko doba karakteriše, s jedne strane, objektivna promjena djetetovog mjesta u sistemu društvenih odnosa, as druge strane subjektivna refleksija ovog nova pozicija u iskustvima i svijesti djeteta. Neraskidivo jedinstvo ova dva aspekta određuje izglede i zonu proksimalnog razvoja djeteta u ovom prijelaznom periodu. Istovremeno, stvarna promjena društvenog položaja djeteta nije dovoljna da promijeni smjer i sadržaj njegovog razvoja. Za to je neophodno da ovu novu poziciju dete prihvati i shvati i odrazi u sticanju novih značenja vezanih za obrazovne aktivnosti i novi sistemškolski odnosi. Samo zahvaljujući tome postaje moguće ostvariti novi potencijal razvoja subjekta.

Sadržaj
Predgovor
Poglavlje 1. Karakteristike socijalne situacije razvoja i aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu
1.1. Socijalna situacija razvoja u osnovnoškolskom uzrastu
1.2. Vaspitne aktivnosti mlađih učenika
1.3. Radna aktivnost mlađih učenika
1.4. Komunikacija mlađih učenika
1.5. Igračka aktivnost mlađih učenika
1.6. Produktivne aktivnosti mlađih učenika Pitanja i zadaci za samokontrolu
Radionica
Preporučeno čitanje
Poglavlje 2 Razvoj mentalnih procesa mlađih školaraca
2.1. Percepcija mlađih učenika
2.2. Pažnja mlađih učenika
2.3. Sjećanje mlađih učenika
2.4. Razmišljajući o mlađim učenicima
2.5. Osobine razvoja mašte kod mlađih učenika
2.6. Razvoj govora djeca osnovnoškolskog uzrasta Pitanja i zadaci za samokontrolu
Radionica
Preporučeno čitanje
Poglavlje 3
3.1. Sfera samosvesti mlađeg učenika
3.2. Emocionalna sfera djece osnovnoškolskog uzrasta
3.3. Razvoj voljnog regulisanja ponašanja i voljnih svojstava ličnosti mlađih učenika
3.4. Motivaciono-potrebna sfera mlađih školaraca
3.5. Moralni razvoj djece Pitanja i zadaci za samokontrolu Praktikum
Preporučeno čitanje
Poglavlje 4 Psihološka podrška razvoju mlađih učenika
4.1. Psihološka spremnost za školu
4.2. Psihološka adaptacija djece na školovanje
4.3. Problem školskog neuspjeha
4.4. Problemi ličnosti i ponašanja mlađih učenika
4.5. Psihokorektivni rad sa mlađim učenicima Pitanja i zadaci za samokontrolu
Radionica
Preporučeno čitanje
Bibliografija
Prijave
Prilog 1. Pitanja za test i ispit iz psihologije osnovnoškolskog uzrasta
Prilog 2 Test zadaci iz psihologije osnovnoškolskog uzrasta
Prilog 3. Okvirne teme seminarskih i diplomskih radova iz psihologije osnovnoškolskog uzrasta.