Naslov: EGE. Radionica o istoriji. Priprema za implementaciju 2(B).

Historijska radionica je usmjerena na pripremu učenika srednja škola da uspješno položi Jedinstveni državni ispit.
Knjiga sadrži detaljnu analizu svih vrsta zadataka u dijelu 2 (B), više od 120 testnih zadataka nivoa B za uvježbavanje svake vrste zadatka na materijalu cijelog školskog kursa iz istorije Rusije, kao i odgovore na sve zadatke.
Radionica je fokusirana na nastavu tokom akademske godine, međutim, po potrebi će omogućiti da se u što kraćem roku, samo nekoliko dana prije ispita, identifikuju praznine u znanju studenta i razrade oni zadaci u kojima je najviše grešaka. su napravljeni.
Knjiga je namenjena nastavnicima istorije, roditeljima, nastavnicima i učenicima srednjih škola.

Najlakši način da dobijete maksimalan broj bodova u dijelu 2(B) je da znate tačan odgovor. Dio B, za razliku od dijela C, ne uključuje aktivno i masovno djelovanje postojeće baze znanja, gotovo ne uključuje transformaciju činjeničnih informacija u skup teza ili manje-više širokih historijskih generalizacija. Uz mogući izuzetak rada sa fragmentom teksta, dio B se može izvesti gotovo mehanički. Zaista, što može biti lakše nego izgraditi hronološki slijed događaja Sjevernog rata ako imate dobru predstavu o njegovim fazama i na kopnu i na moru?! Samo treba da znaš, to je sve! Ali šta ako nemate znanja da odgovorite na pitanje? Ili ih ima, ali nisu dovoljni? Međutim, ako učenik nema potrebne informacije, to ne znači da on uopšte ne zna ništa. Vjerovatno ima neke druge informacije, neka druga saznanja o nekom drugom periodu. To je upravo ono čime se trebate voditi pri ispunjavanju zadataka dijela B. pojedinačni ispit: ne znamo tačan odgovor, ali pokušavamo da ga zaključimo, oslanjajući se na druga saznanja koja imamo.
Polazimo od sljedeće premise: student ima određeno znanje o predmetu. Možda epizodično i raštrkano, primljeno ne na lekcijama, već kao rezultat surfanja internetom, na forumima i u zajednicama. One se ne slažu u jednu sliku, ne čine istorijsko platno zapleta, ali ove jedinice informacija mogu pomoći da se dođe do tačnog odgovora. Informacije mogu biti vrlo različite, a izvori informacija - najnevjerovatniji.

SADRŽAJ
Uvod 4
Analiza svih vrsta zadataka iz dijela 2 (B) 9
Zadaci za vraćanje hronološkog niza (Bl, B5, B15) 9
Zadaci za utvrđivanje karakteristika (činjenica) istorijskog perioda (fenomena), tri od šest (B2, B6, B9, B12) 15
Zadaci za korelaciju dve serije informacija (VZ, V7, BIO, B13) 22
Zadaci za analizu istorijskog izvora/istoriografskog teksta (B4, B8, Bll, B14) 30
Zadaci za samostalno učenje 37
Vježbeni set nivoa B 1 37
Istorija Rusije od antike do kraja 16. veka. (početak 17. vijeka) 37
Istorija Rusije XVII-XVIII veka 42
Rusija u XIX u 46
Rusija u XX - početkom XXI u 49
Paket treninga nivoa B 2 60
Istorija Rusije od antike do kraja 16. veka. (početak 17. vijeka) 60
Istorija Rusije XVII-XVIII veka 65
Rusija u XIX u 71
Rusija u XX - početkom XXI u 76
Odgovori 84
Paket treninga nivoa B 1 84
Vježbeni set nivoa B 2 86
Opis obrazaca Jedinstvenog državnog ispita 88
Izvod iz uputstva za popunjavanje obrazaca 88

Besplatno preuzimanje e-knjiga u prikladnom formatu, gledajte i čitajte:
Preuzmite USE knjigu. Radionica o istoriji. Priprema za implementaciju 2(B). Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Pučkov P.A. 2011 - fileskachat.com, brzo i besplatno preuzimanje.

• USE, Praktikum iz istorije, Priprema za implementaciju dela 2 (B), Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Pučkov P.A., 2011.
• OGE, Kartografska radionica o istoriji Rusije XX-početak XXI veka, razredi 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016.
• OGE, Kartografska radionica o istoriji Rusije, XIX-početak XX veka, 9-11 razred, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2015.
• OGE, Kartografska radionica o istoriji Rusije od antičkih vremena do kraja 18. veka, 9-11. razredi, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016.

• Yu.A. Ovčinnikov, V.T. Ivanov
  Za seriju radova na stvaranju nove klase membranskih bioregulatora i proučavanju molekularne osnove transporta jona kroz membrane, 1978.
• M.N. Kolosov, E.D. Sverdlov
  Za seriju radova iz oblasti molekularne biologije, 1984

Državne nagrade SSSR-a i Ruske Federacije u oblasti nauke i tehnologije

• Yu.A. Ovčinnikov, E.D. Sverdlov, V.M. Lipkin, N.N. Modyanov, G.S. Monastirska i drugi.
  Za seriju radova o strukturi i genetici RNA polimeraze, 1982
• VK. Antonov i drugi.
  Za ciklus radova "Hemijske osnove biološke katalize", 1984
• V.F. Bystrov, V.T. Ivanov, V.I. Tsetlin, E.V. Grishin i drugi.
  Za seriju radova "Neurotoksini kao sredstvo za proučavanje molekularnih mehanizama generisanja nervnih impulsa", 1985.
• L.D. Bergelson, E.V. Dyatlovitskaya, Yu.G. Molotkovsky i drugi.
  Za ciklus radova 1965-1983. "Struktura i funkcija lipida", 1985
• N.G. Abdulaev i drugi.
  Za seriju radova o proučavanju transmembranskih jonskih kanala, 1986
• Yu.A. Ovčinnikov, E.D. Sverdlov, N.N. Modyanov, N.A. Aldanova, G.S. Monastyrskaya, N.E. Brode, N.V. Vladimirova, K.N. Janjugazjan, K.E. Petrukhin, Yu.A. Uškarev i drugi.
  Za rad "Molekularno-genetičke osnove organizacije sistema aktivnog transporta ćelijskih jona", 1989.
• V.P. Demushkin
  Za izradu elemenata specijalne opreme, 1991
• M.P. Kirpičnikov, D.A. Dolgikh i drugi.
  Za rad "Principi strukturne organizacije proteina i njihova primjena u izgradnji novih proteinskih molekula: teorija i eksperiment", 1999.
• AA. Formanovski i drugi.
  Za rad "Krunski spojevi u hemiji i tehnologiji", 2000
• R.V. Petrov i drugi.
  Za rad "Konjugirani polimer-podjedinični imunogeni i vakcine", 2001.
• E.D. Sverdlov, S.A. Lukyanov
  Za razvoj i implementaciju kompleksa tehnologija za analizu strukture i funkcija složenih genoma, 2015.

Nagrade Vlade Ruske Federacije u oblasti nauke i tehnologije

• V.T. Ivanov, T.M. Andronova, M.V. Bezrukov, V.P. Malkova, A.I. Miroshnikov, V.A. Nesmeyanov, Yu. A. Ovchinnikov, L. I. Rostovtseva, I. B. Sorokina i drugi.
  Za razvoj i stvaranje biotehnološke proizvodnje likopida, novog imunokorektivnog lijeka, 1996.
• R.V. Petrov, A.A. Mihailova, L.A. Fonina i drugi.
  Za razvoj, uvođenje u industrijsku proizvodnju i kliničku praksu nove vrste imunokorekcijskih lijekova peptidne prirode: taktivina i mijelopida, 1997.
• V.G. Korobko, G.S. Monastirska i drugi.
  Za razvoj tehnologije za dobijanje supstance interferona alfa 2b rekombinantnog humanog, gotova lijekovi na osnovu toga i njihovu implementaciju u medicinska praksa, 2000
• AA. Mihailova, L.A. Fonina
  Za seriju eksperimentalnih i kliničkih studija iz oblasti bioterapije i imunodijagnostike malignih neoplazmi, 2005.
• A.I. Mirošnikov, D.I. Bairamashvili, A.A. Zinčenko, V.T. Ivanov, S.A. Kosarev, T.I. Kostromina, N.V. Sizova, V.A. Lasman, V.G. Korobko i drugi.
  Za stvaranje proizvodnje i implementaciju genetski modifikovanog humanog insulina u domaću zdravstvenu praksu, 2005.

Nagrada Vlade Ruske Federacije u oblasti obrazovanja

• V.T. Ivanov, T.V. Ovčinnikov i drugi.
  Za stvaranje naučnog i praktičnog razvoja "Ruski inovativni obrazovni i naučni kompleks za obuku kadrova u oblasti biotehnologije" za obrazovne institucije viši stručno obrazovanje, 2007

Nagrada Vlade Ruske Federacije "Zahvalnost predsjednika Rusije"

• T.I. Sorkin, 2010

Nagrada Lenjinovog komsomola

• E.V. Grišin, A.P. Kiselev, V.M. Lipkin, N.N. Modyanov i drugi.
  Za rad na primarnoj strukturi citoplazmatske aspartat aminotransferaze, 1975

Velika zlatna medalja nazvana po M.V. Lomonosov RAS

• V.T. Ivanov
  Za izuzetan doprinos razvoju bioorganske hemije, 2010

Zlatna medalja nazvana po V.A. Engelhardt RAS

• E.D. Sverdlov
  Za seriju radova "Strukturna, funkcionalna i evolucijska analiza genoma pro- i eukariota, uključujući i čovjeka: razvoj metodoloških osnova i načini korištenja rezultata u medicini", 2014.

Medalja Instituta CRSSA

• A.G. Gabibov
  Za doprinos razvoju biohemije i medicinske toksikologije, 2013

Medalja Evropske akademije

• A.O. Chugunov
  Za rad "Kompjutersko modeliranje strukture i funkcija biomembrana i membranskih proteina", 2013.
• AA. Polyansky
  Za rad "In silico analiza strukturnih i funkcionalnih aspekata dimerizacije transmembranskih domena bitopskih proteina", 2014.
• M.A. Turčaninov
  Za rad "Analiza repertoara receptora T-ćelija korištenjem emulzije reverzne transkripcije PCR-a i masivnog sekvenciranja",
  2014

Nagrade Akademije nauka SSSR-a i Ruske akademije nauka po imenu M.M. Shemyakina

• Yu.A. Ovchinnikov
  Za seriju radova "Istraživanja u oblasti hemije proteina", 1980
• M.N. Kolosov, V.G. Korobko, V.N. Dobrinjin
  Za ciklus radova 1977-1982. "Sinteza umjetnih gena", 1983
• N.G. Abdulaev
  Za rad "Bioorganska hemija rodopsina", 1983
• V.F. Bystrov, A.S. Arseniev
  Za seriju radova "Proučavanje strukture i funkcije membranskih peptida i proteina NMR spektrometrijom", 1993.
• V.P. Zubov
  Za rad "Polimerni materijali za biologiju i biotehnologiju", 1998
• IN AND. Zetlin
  Za seriju članaka "α-konotoksini, alati za istraživanje nikotinskih receptora i osnova za stvaranje novih dijagnostičkih i medicinskih proizvoda", 2010.
• CM. Deev
  Za radni ciklus "Supramolekularni agensi za teranostiku""Supramolekularni agensi za teranostiku", 2016

Yu.A. Ovčinnikov i personalizovana zlatna medalja

• V.T. Zlatna medalja Ivanova Ruske akademije nauka. Yu. A. Ovchinnikova
  Za ciklus radova "Peptidni preparati za medicinu i veterinu", 1992
• E.V. Grishin
  Za rad "Molekularne osnove za interakciju prirodnih toksina sa ćelijskom membranom", 1994.
• V.M. Lipkin
  Za seriju radova "Molekularni mehanizmi fototransdukcije: cGMP fosfodiesteraza i oporavak", 1997.
• S.A. Lukjanov
  Za rad "Fluorescentni proteini: pretraživanje, istraživanje i primjena u biotehnologiji", 2006.

Nagrada Ruske akademije nauka po imenu A.N. Bach

• V.V. Mesyanzhinov
  Za rad "Struktura i mehanizmi savijanja fibrilarnih supersmotanih proteina", 1999.

Nagrada Ruske akademije nauka po imenu A.O. Kovalevsky

• A.G. Zarayskiy
  Za rad „Homeobox geni kl ANF regulatori ranog razvoja mozga kod kičmenjaka”, 2006.

Nagrada Ruske akademije nauka po imenu I.I. Mechnikov

• CM. Deev
  Za ciklus radova "Rekombinantna antitijela i njihovi derivati ​​za ciljano djelovanje na tumorske ćelije", 2014.

Nagrada Ruske akademije nauka po imenu A.A. Baeva

• M.P. Kirpichnikov
  Za ciklus radova "Rekombinantni proteini kao savremeni alat za strukturnu biologiju, biofiziku i molekularnu biologiju", 2016.

Međunarodna nagrada u oblasti nanotehnologije RUSNANOPRISE

• S.A. Lukyanov
  Za rad "Fluorescentni proteini: pretraživanje, istraživanje i primjena u biotehnologiji", 2012.

Nagrada nazvana po L.S. Lahiri

• Yu.N. Utkin
  Za usluge istraživanja prirodnih otrova i toksina, 2014

Predsjednička nagrada za nauku i inovacije za mlade naučnike

• D.M. Chudakov
  Za razvoj genetski kodiranih fluorescentnih markera za vizualizaciju objekata i procesa u biomedicinskim istraživanjima, 2012.
• M.P. Nikitin
  Za razvoj "pametnih" nanomaterijala sljedeće generacije za biomedicinske primjene i razvoj osnova autonomne biomolekularne računarski sistemi za teranostiku, 2017

Nagrada Vlade Moskve za mlade naučnike

• AA. Buzdin
  Za seriju radova na kreiranju sistema za analizu ekspresije gena velikih razmjera "OncoFinder", 2016.
• AA. Vasilevsky, A.I. Kuzmenkov, K.S. Kudryashova
  Za proučavanje raznolikosti prirodnih blokatora kalijevih kanala i stvaranje molekularnih alata za osnovna istraživanja i skrining sisteme zasnovane na njima, 2016.
• M.A. Šulepko, I.V. Shelukhina, D.S. Kudryavtsev
  Za razvoj metoda za biotehnološku proizvodnju i analizu mehanizama djelovanja farmakološki perspektivnih humanih neuroreceptorskih liganada, 2016.
• A.S. Mišin, K.S. Sargsyan
  Za razvoj reporterskih sistema za fluorescentno obeležavanje proteina u živim ćelijama, 2017
• K.S. Mineev
  Za svoju studiju prostorne strukture ćelijskih receptora sa jednim transmembranskim segmentom, 2018.
• Ya.A. Lomakin, A.A. Belogurov, A.V. Stepanov
  Za razvoj prvog originalnog domaćeg terapeutskog sredstva za liječenje multiple skleroze, 2018.

Medalje Ruske akademije nauka za mlade naučnike i studente sa nagradom

• AA. Buzdin
  Za rad "Genomska identifikacija mobilnih elemenata specifičnih za ljudsku DNK", 2003.
• D.M. Chudakov
  Za rad "Fluorescentni i fotoaktivirani fluorescentni proteini", 2004
• OD. Mammadov
  Za rad "Identifikacija insercione varijabilnosti retroelemenata u genomu čovjeka i primata", 2005.
• A.S. Paramonov, Z.O. Šenkarev, E.N. Lukmanova
  Za rad "Struktura i molekularni mehanizmi interakcije biološki aktivnih peptida sa ćelijskim membranama i membranskim receptorima", 2010.
• A.M. Bogdanov
  Za rad "Svjetlo zavisne redoks reakcije koje uključuju zelene fluorescentne proteine: fundamentalni i primijenjeni aspekti", 2010.
• M.P. Nikitin
  Za rad „Multifunkcionalne nanočestice zasnovane na modulu proteina barnaza-barstar i metode za proučavanje njihovog ponašanja in vivo“, 2011
• IN. Shipunova
  Za rad „Sveobuhvatno proučavanje multifunkcionalnih supramolekularnih kompleksa koji kontrolisano deluju na eukariotske ćelije u cilju stvaranja efikasnih agenasa za teranostiku“, 2017.

Dijelimo iskustvo implementacije Federalnog državnog obrazovnog standarda

Abdulaev Enver Nazhmutinovich

glavni i odgovorni urednik časopisa "Nastava istorije u školi"

Moskva

Email: [email protected]

AKTIVNI PRISTUP

U NASTAVI ISTORIJE U OKVIRU

ZAHTJEVI NOVOG STANDARDA

Koje su glavne faze postavljanja zadatka učenja i njegove implementacije na osnovu pristupa aktivnosti?

S________________________________________________________________

Apstrakt: Na osnovu standarda nove generacije, autor članka jasno definiše formiranje takvih kvaliteta kod učenika kao što je sposobnost svjesnog organizovanja i regulisanja svojih aktivnosti kao metapredmetnih rezultata izučavanja istorije u osnovnoj školi.

Ključne riječi: kompetencija i proces aktivnosti, konzistentnost, generalno modeliranje, početne kontradikcije, formulacija, planiranje, organizacija obrazovnih aktivnosti.

Standard nove generacije postoji, zbunjuje, postavlja pitanja. Ako pokušate identificirati glavne metodološke inovacije standarda nove generacije, tada, prije svega, privlače pažnju dva principa, dva pristupa organizaciji obrazovnog procesa - zasnovan na kompetencijama i na aktivnostima. U rubrici „Karakteristike sadržaja glavne opšte obrazovanje u istoriji" Objašnjenje Uzornom nastavnom planu i programu iz istorije za 5-9 razred se kaže da se „sadržaj pripreme učenika za istoriju na nivou osnovnog opšteg obrazovanja utvrđuje uzimajući u obzir pristupe zasnovane na aktivnostima i kompetencijama, u interakciji kategorija. “znanja”, stavova i “aktivnosti”. Omogućava kako ovladavanje ključnim znanjima, vještinama, metodama aktivnosti, tako i spremnost da se oni primjene u rješavanju praktičnih, uključujući i nove zadatke. U okviru ovog članka želimo da se zadržimo na razmatranju implementacije aktivističkog pristupa u nastavi istorije u školi.

Ideja aktivističkog pristupa kao principa organizacije obrazovnog procesa, po našem mišljenju, podrazumijeva njegovu sistemsku prirodu, odnosno uvođenje posebnih, konkretnih kreativnih pitanja, vježbi i zadataka u proces učenja ne dovodi do realizacije ovaj pristup. Program jasno definiše formiranje takvih kvaliteta kod učenika kao što je „sposobnost svjesnog organizovanja i regulisanja svojih aktivnosti“ kao metapredmetnih rezultata izučavanja istorije u osnovnoj školi. (Primjeri programa

na akademskim predmetima. Istorija 5-9 razredi. M.2010, str. 6). Šta može poslužiti kao osnova za kreiranje sistema obrazovnih aktivnosti? Po mom mišljenju, osnova metodološke strukture ovog pristupa može biti formulisanje i implementacija sistema obrazovnih zadataka za predmet istorije koji se izučava. Pod zadatkom učenja podrazumijevamo problem, odnosno pitanje koje sadrži unutrašnju kontradikciju, rješavanjem kojeg student stiče sva potrebna znanja o predmetu ili temi koja se proučava i dobija priliku da se razvija. Također je moguće izdvojiti niz karakteristika i funkcija zadatka učenja.

Prvo, zadatak učenja treba lokalizirati gradivo koje se proučava i aktivnosti povezane s njegovim proučavanjem. Dakle, na pitanje: "Šta znači proučavati ovaj kurs ili temu?" očekujemo odgovor: "To znači riješiti neki problem formuliran za datu temu ili kurs." U časopisu „Nastava istorije u školi“ razmatrali smo sistem obrazovnih zadataka u toku istorije Rusije u dvadesetom veku. (Vidi A. Yu. Morozov "Tok istorije Rusije XX veka kao sistem obrazovnih zadataka" NIS 2009, br. 1-5) Ovaj materijal može poslužiti kao ilustracija gornje teze.

Drugo, zadatak učenja mora biti univerzalne prirode, odnosno njegovo rješavanje je nemoguće bez ovladavanja cjelokupnom količinom znanja u predmetu ili temi koja se proučava. Na primjer, problem "Zašto su boljševici mogli preuzeti i zadržati vlast?" nije primenljiv kao obrazovni zadatak za tok istorije čitavog dvadesetog veka, ali može poslužiti kao obrazovni zadatak za temu „Rusija u periodu 1917-1921.

Dijelimo iskustvo implementacije Federalnog državnog obrazovnog standarda

Treće, zadatak učenja treba da pruži objektivnu motivaciju i da formira sopstvenu ideju o aktivnostima učenja u predmetu („Učiti istoriju znači postavljati i tražiti rešenja za određene probleme“).

Budući da je zadatak učenja srž metodičke strukture predmeta koji se izučava, potrebno ga je u tom svojstvu označiti i poći od njega prilikom organizovanja obrazovnih aktivnosti. S tim u vezi, moguće su sljedeće faze postavljanja obrazovnog zadatka i implementacije aktivističkog pristupa na njegovoj osnovi.

Prva faza: opće modeliranje.

U ovoj fazi naš zadatak je prikazati cijeli kurs ili temu „iz ptičje perspektive“. Učenicima pokazujemo cjelokupni obim gradiva za proučavanje, a zatim njihovu pažnju koncentrišemo na pojedinačne detalje koje učenici uočavaju u vezi, na složen način. Prilikom modeliranja moguće je koristiti dvije opcije. Prvi je blok preliminarne generalizacije, kada je vrijeme postavljeno horizontalno, glavni problemi ili područja aktivnosti, koji su klasifikacija sadržaja, postavljeni su okomito, a glavni događaji ili fenomeni teme ili predmeta koji se proučavaju postavljeni su na njihova raskrsnica. Ovoj tehnici modeliranja posvećen je materijal u časopisu Teaching History at School (vidi V.V. Sukhov „Blokovi preliminarne generalizacije (na desetu godišnjicu koncepta)“, PSH 2004, br. 9). Drugi je kreativno ili figurativno modeliranje, kada bilo koja slika djeluje kao model. Na primjer, u temi "Rusija između Istoka i Zapada", sljedeća shema može poslužiti kao takav model:

Komentar šeme:

Početkom 13. veka, rascepkanu Rusiju su napali Mongoli sa istoka, a nemački krstaši i švedski vitezovi sa zapada. Rat sa Mongolima završava se porazom ruskih kneževina i uspostavljanjem zavisnosti Rusije od države Zlatne Horde koju je formirao Batu, a napadi sa zapada su odbijeni i ekspanzija zaustavljena.

Druga faza: isticanje izvorne kontradikcije ili intrige.

U ovoj fazi vršimo početnu generalizaciju gradiva i činimo osnovu za postavljanje zadatka učenja. Početna kontradikcija može biti i vanjska i unutrašnja. Pod ekstrinzičnim, mislim na varijantu u kojoj se kontradikcija formuliše poređenjem dve različite teme ili kursa. Unutrašnja kontradikcija se formuliše na osnovu direktnog sadržaja predmeta ili teme koja se proučava. Na primjer, proučavajući glavne događaje Smutnog vremena, može se formulirati kontradikcija između dvije odredbe: A. Rusija je u doba Smutnog vremena bila podvrgnuta svim destruktivnim uticajima kojima je država mogla biti podvrgnuta u tom periodu. vrijeme. B. Uprkos tome, država je opstala i prebrodila Smutno vrijeme. U temi „Rusija između Istoka i Zapada“, studenti se mogu privući na kontradikciju između rezultata borbe ruskih kneževina sa invazijom Mongola (Rusija je bila ovisna o Hordi skoro četvrt milenijuma) i odbijanje agresije Šveđana i krstaša (zaustavljena je ekspanzija Zapada). Kao primjer formulacije intrige može se navesti intriga na temu „Doba palačskih prevrata“: Petar I umire bez vremena da napiše svoju oporuku i ostavlja samo dvije riječi „Daj sve...“ na komad papira Nakon Petra vladalo je 6 careva i carica. Kako možete smisliti čije bi ime sa liste svojih sljedbenika Petar stavio u testament? U slučaju intrige, već smo u drugoj fazi, glatko prelazimo na treću fazu.

Treća faza: formulisanje obrazovnog zadatka i planiranje obrazovnih aktivnosti.

Na osnovu početne kontradikcije ili intrige izvodimo formulaciju zadatka učenja, koji je po pravilu upitne prirode. Nastavljajući temu Smutnog vremena, navedimo primjer takvog zadatka: "Zašto je Rusija mogla prevladati Smutno vrijeme?" U već spomenutoj temi „Rusija između Istoka i Zapada“, zadatak učenja će biti pitanje „Zašto se rascjepkana Rusija pokorila Istoku i mogla odbiti napad sa Zapada?“. U istoj fazi vrši se i preliminarno planiranje obrazovnih aktivnosti, što je sistem logički povezanih pitanja. Na primjer, u temi "Rusija između Istoka i Zapada" ističemo tri glavna pitanja:

1. Koje su bile ruske kneževine u periodu rascjepkanosti uoči invazije?

2. Šta su bili neprijatelji Rusije, odnosno vitezovi i Mongoli?

3. Koja je razlika između toka borbe protiv mongolske invazije i otpora najezdi sa zapada?

U sklopu postavljenih pitanja, prelazimo na sljedeću, četvrtu fazu.

Eksperiment i inovacija u školskoj 2012/2

Dijelimo iskustvo implementacije Federalnog državnog obrazovnog standarda

Četvrta faza: organizacija obrazovnih aktivnosti.

U ovoj fazi, u okviru postavljenih pitanja, studentima nudimo da urade obrazovne zadatke koji imaju određenu motivaciju, algoritam i sistem za fiksiranje rezultata. U ovom slučaju, koncept zadatka učenja poklapa se s konceptom formuliranim u članku

E. N. Belsky "Razvoj obrazovnih zadataka iz istorije" (PISh 2007, br. 10). Da bi odgovorili na prvo postavljeno pitanje, studenti moraju prikupiti podatke o najvećim specifičnim centrima u tabeli:

Obrasci feoističkog razočarenja

\ L G1. PLODNO ZEMLJIŠTE Ž/V J

JL_L I H. NEMA JAKOVANJSKOG BPAIA

^4. JAKA CENTRALNA MOĆ^

"s\KHaw-eo, KRITERIJI^. Novgorodska zemlja Vladimir- SuZAALSKA KNEŽEVINA Galičko-Volinska kneževina Kijevska kneževina

I. Geografija KDE POLOŽAJ I ODGOVARAJUĆI USLOVI

C. AKTIVNOSTI STANOVNIKA (farma)

J. društvena struktura(često)

G. Politički razvoj

trend-total

Drugo pitanje razbijamo u niz pitanja na koja učenici moraju odgovoriti koristeći kako već proučeno gradivo (predmet Istorije srednjeg vijeka, 6. razred) tako i nove informacije sadržane u udžbeniku ili u priči nastavnika:

Koji su ciljevi krstaških ratova?

Koje vrste oružja i taktike su koristili krstaši?

Zašto je nastalo Mongolsko carstvo?

Koji je razlog za pobjede Mongola?

Šta je zajedničko između neprijatelja Rusije na istoku i na zapadu?

Da bi se odgovorilo na treću tačku-pitanje plana, učenici treba da postepeno proučavaju tok događaja na istoku (Batuova invazija na severoistočnu i južnu Rusiju) i na zapadu (zauzimanje baltičkih država po viteškim redovima, Bitka na Nevi, Bitka na ledu, ličnost i aktivnosti kneza Aleksandra Nevskog). Nakon proučavanja, potrebno je pokušati istaknuti karakteristike događaja i analizirati ih. Rezultati analize će studente, kako pokazuje apromacija rada sa ovim pristupom u okviru navedene teme, dovesti do rješavanja postavljenog obrazovnog zadatka.

Dakle, pristup aktivnosti implementiran u ovoj varijanti nam omogućava da organizujemo sistem aktivnosti učenja tokom kojeg će studenti svrsishodno izdvajati i proučavati sve najvažnije informacije u okviru ove teme i primjenjivati ​​ih u rješavanju postavljenih problema, što će, po našem mišljenju, doprinijeti formiranju njihove sposobnosti za primjenu historijskih znanja i rješavanje kreativnih problema. , postavljen u okviru zahtjeva novog standarda .

Književnost

1. Verbitsky A.A. Pristup zasnovan na kompetencijama: problemi i uslovi za implementaciju. // Inovativni projekti i programi u obrazovanju. - 2009. - br. 2.

2. Verbitsky A.A. Razlozi za uvođenje kompetentnog pristupa obrazovanju // općina: inovacija i eksperiment. - 2009. - br. 3.

3. Sidenko A.S. Vodič za stranicu Saveznog državnog obrazovnog standarda druge generacije: glavne funkcije i sadržaj. // Inovativni projekti i programi u obrazovanju. - 2010. - br. 2

4. Sidenko A.S. Majstorska klasa: "Inovativna aktivnost nastavnika u kontekstu uvođenja druge generacije Federalnih državnih obrazovnih standarda" // Općinsko obrazovanje: inovacija i eksperiment - 2010. - br. 4.

5. Chernushevich V.A. Kontekstno-aktivni pristup analizi problema obrazovnog procesa. // Inovativni projekti i programi u obrazovanju. - 2011. - br. 2.

6. Shibaeva S.N. Realizacija obrazovne saradnje u okviru pristupa zasnovanog na kompetencijama. // Općinski entitet: inovacije i eksperiment. - 2011. - br. 2.

Eksperiment i inovacija u školskoj 2012/2

Rusko istorijsko društvo, u koje sam bio pozvan kao glavni urednik časopisa Predavanje istorije u školi. Tako se, avaj, pokazalo da pokušaji da se odozdo organizuje profesionalna zajednica nastavnika istorije i da od Udruženja nastavnika istorije i društvenih nauka postane telo sposobno da zastupa interese i stavove jedne zaista široke nastavničke zajednice, organizuje je i zaista uticaj na odluke donesene u profesionalnoj sferi, nije bio uspješan. Neću sada analizirati uzroke ovog tužnog, ali u mnogim aspektima prirodnog fenomena. Po pravilu se donose odluke o važnim stručnim pitanjima koja značajno utiču na rad mase nastavnika i metodičara koji su primorani da ih obavljaju. gore a stručna zajednica je samo suočena sa činjenicom odluke. S obzirom na ustaljenu praksu, bilo bi vrlo zanimljivo čuti mišljenje top o nizu značajnih pitanja, za koje sam odlučio da iskoristim poziv i prisustvujem sastanku RIO. Naravno, bio sam radoznao u vezi sa istorijskim delom govora i sa interesovanjem i velikom pažnjom sam slušao izveštaj A. G. Zvjaginceva o Nirnberškom suđenju, na čiju 70. godišnjicu se poklapa sastanak RIO. Ali kao nastavnika i metodičara, više me zanimala procjena obrazovne aktivnosti društva, sa kratkim izvještajem o kojem je napravio akademik A. O. Chubaryan.

Jedna od glavnih zasluga RIO-a je razvoj IKS-a (istorijski i kulturni standard za istoriju otadžbine).

Planirano je održavanje zajedničke konferencije (prošireni sastanak) sa Udruženjem nastavnika istorije i društvenih nauka po rezultatima godine nastave u IKS.

Planovi uključuju pomoć Ministarstvu prosvjete i nauke u unapređenju obrazovni proces(spomenuta je rasprava o novom konceptu u društvenim naukama), kao i o unapređenju programa visokog obrazovanja.

Zaista sam se radovao nastavku obrazovna tema, ali, nažalost, nije uslijedilo. Mnogo je više pitanja u obrazovanju koja se odnose na RIO nego što ima odgovora. Ali informacije koje su me zanimale nisu iznesene. Pokušaću da nabrojim pitanja na koja sam se nadao da ću dobiti odgovore, ali nisam čuo.

Pitanje o ICS-u. To je dotaknuto u govoru A. O. Chubaryana, ali je njegovo oskudno izvještavanje samo dovelo do novih pitanja. Mnogo je problema sa IKS-om u nacionalnoj istoriji. Značajan, rekao bih, ogroman dio nastavnika koji prakticiraju ICS u istoriji smatra da je jako preopterećen i neostvariv u nastavi. To se, po mom mišljenju, dešava zato što kompilaciju IQS-a prvenstveno rade istoričari, a nastavnici, metodičari, nastavnici, odnosno oni koji bi to trebalo da sprovode, po pravilu su ili po strani ili su potpuno potisnuti na stranu. Ipak, važno je razumjeti jednu psihološku tačku. Činjenica je da istoričari u svom radu idu „od posebnog ka opštem“, obnavljajući iz detalja potpunu sliku istorijskog perioda ili fenomena. Za njih su pojedinosti izuzetno važne, izuzetno im je teško da ih odbiju, a nastavnik u svom radu polazi od već postojeće opšte slike koju mora formirati u glavama svojih učenika. Pojedinosti za njega nisu toliko bitne i bitne. A tamo gde istoričar zapiše deset pojedinosti, učitelju su dovoljna dva ili tri. Ali posljednju riječ imaju istoričari, i tu dolazi "preopterećenost standarda". Potrebno je uzeti u obzir prisustvo regionalnog lobija, za koji je „pitanje časti, hrabrosti i herojstva“ ubaciti „svoje“ heroje u MKS. A za budućnost treba uzeti u obzir da rasprava o ICS-u u historiji uz stvarno uvažavanje mišljenja nastavne zajednice može dovesti do prepoznavanja činjenice da je u svom sadašnjem obliku neostvariva, te da je potrebna ili značajno smanjiti (i promijeniti programe), ili značajno povećati broj časova nastave istorije u školi. Bilo bi zanimljivo unaprijed znati mišljenje RIO-a o ovom pitanju: da li je spreman da promijeni format za razvoj ICS-a ili je spreman da pokrene inicijativu (i dosljedno ostvari njenu implementaciju od strane Ministarstva obrazovanje) povećati broj sati za nastavu istorije? Inače, ništa nije rečeno ni o problemima razvoja ICS-a u društvenim naukama, niti o kolosalnim problemima sa ICS-om u svetskoj istoriji, koji su u početku, kao jedan od učesnika sastanka na kome se raspravljalo o njima, bili prosto monstruozni. . Općenito, u posljednje vrijeme sve češće se primjećuje tužni trend: programe, IKS-ove i druge važne dokumente za obrazovnu sferu apsolutno ne prihvaćaju oni koji će ih morati implementirati u nastavi i publiku. A to ozbiljno utiče na kvalitet i sadržaj dokumenata, kao i na odluke koje se o njima donose. Deklaracije moraju biti potkrijepljene praktičnim rješenjima, ali mi u stručnoj zajednici nemamo zajedničko gledište o tome šta je sistemsko-djelotvorni pristup nastavi historije u praksi i kako ga treba implementirati u određene programe i udžbenike. Međutim, više o udžbenicima u nastavku. Osim toga, A. O. Chubaryan je u svom govoru rekao da će RIO zajedno sa Udruženjem nastavnika istorije i društvenih nauka sumirati rezultate prve godine nastave u ICS-u, što takođe postavlja razumno pitanje koji empirijski materijal i istraživanje će biti osnova ove rasprave. Poželjno je da se odgovor na ovo pitanje čuje ne na dan otvaranja relevantne konferencije i sastanka. Iskoristio bih priliku da kažem da je naš časopis Nastava istorije u školi spreman za objavljivanje praktičnih materijala na ovu temu.

Pitanje interakcije RIO-a i Udruženja nastavnika istorije u velikoj je meri povezano sa prethodnim brojem. Na posljednjem, III Kongresu Udruženja, planirano je formiranje stalnih radnih grupa za niz pitanja od značaja za nastavnu zajednicu. Ovo je, kao što je gore pomenuto, problem učešća profesionalne nastavne zajednice u razvoju ICS-a, problem kontrole razvoja i unapređenja KIM-a Jedinstvenog državnog ispita iz istorije, problem razvoja i testiranja nove generacije. udžbenike, i niz drugih, ništa manje stvarni problemi. Međutim, ideja o stvaranju radnih grupa nije realizovana. Ovo, po mom mišljenju, uskraćuje i RIO i stručnu zajednicu nastavnika mogućnosti da brzo komuniciraju i uzmu u obzir mišljenje ne samo istoričara, već i nastavnika i metodičara. Međutim, nije bilo riječi o problemima interakcije RIO-a sa Udruženjem nastavnika istorije i društvenih nauka. Ali nastavnicima je dodijeljena teška funkcija da mnoge istorijske koncepte i projekte provedu u praksi.

Takozvani teška pitanja priče. Institut za svjetsku historiju, zajedno sa GAUGN-om i Udruženjem nastavnika historije, započeo je s realizacijom prilično moćnog projekta usmjerenog na naučno-metodološko proučavanje problematičnih pitanja u okviru novog IKS-a, koji bi mogao pomoći nastavnicima u nastavi. Objavljen je niz zanimljivih priručnika koje su zajednički razvili istoričari i metodolozi. Međutim, rad na ovom projektu omogućio je akumuliranje iskustva koje je otkrilo ne samo dostignuća, već i probleme u ovoj oblasti, koji se odnose prvenstveno na interakciju istoričara i metodologa u okviru ovog projekta, kao i na tiraž objavljenih priručnike i opcije za njihovu široku provjeru. U rješavanju ovih problema uloga RIO-a sa svojim mogućnostima teško se može precijeniti.

Jedno od najvažnijih i najbolnijih pitanja je pitanje tri nova reda udžbenika istorije koje su razvile i objavile izdavačke kuće Prosveščenie, Drofa i Drofa. Ruska reč". Pregledajući materijale za generalnu skupštinu Ruskog istorijskog društva primljene prije sastanka, pročitao sam rečenicu koja me je veoma zainteresovala: „Nakon rezultata testiranja novih udžbenika u školi, Komisija iz Rija odlučila je preporučiti liniju udžbenika koja je uređena od akademika A. V. Torkunova (tj. linija udžbenika Izdavačka kuća Prosveščenije) kao RIO udžbenik. Uzimajući u obzir činjenicu da je udžbenik „Prosvjeta“ (kao i udžbenici dva druga izdavača koji su primljeni u izdavanje udžbenika istorije) više puta kritikovan od strane stručne javnosti, što je sasvim razumljivo i razumljivo, a odobravanje i njegovo kriterijumi i format ostali nepoznati većini stručne javnosti, želeo bih da saznam detaljnije, na osnovu čega je RIO izabrao udžbenik koji je uredio A. V. Torkunov, koji je kopredsedavajući Ruskog istorijskog društva? Važno i relevantno pitanje je kada i kako će se odvijati licenciranje novih linija udžbenika, koje pripremaju izdavači. Autori i metodičari su više puta pokretali pitanje davanja dužeg roka za razvoj izdavačima i odgađanja strogih rokova licenciranja, ali je, nažalost, problem udžbenika ostao izvan okvira govora, a format skupa nije omogućio mogućnost postavljanja pitanja, a kamoli organizovanja diskusije. Upiti "na kuloarima" samo su potvrdili da je odluka RIO-a o udžbeniku "Prosvjeta" usvojena, ali detalji nisu dobijeni. Problem udžbenika dodatno komplikuje činjenica da sa metodološke tačke gledišta (koja je, podrazumevano ili iz drugih meni nepoznatih razloga, izvučena iz okvira rasprave RIO), oni samo formalno odgovaraju principima koji su postavljeni u novu generaciju saveznih državnih obrazovnih standarda, a to može ozbiljno umanjiti njihovu ulogu u rješavanju problema modernizacije istorijskog obrazovanja. Formirajte mišljenje o čemu udžbenik nove generacije ne samo sadržajno, već i metodološki, sada je, po mom mišljenju, neophodno. S obzirom da RIO učestvuje u ispitivanju udžbenika, bilo bi zanimljivo saznati i njegov stav i mišljenje o ovom pitanju.

U zaključku želim da kažem da, uviđajući važnu ulogu koju RIO igra u organizaciji i razvoju istorijskog i društveno-naučnog obrazovanja i odlučivanja u njegovim okvirima, veoma bih voleo da vidim nove mogućnosti za intenzivnije i najviše najvažnije, produktivan dijalog između Ruskog istorijskog društva i drugih članova stručne zajednice.

Koliko je X jednako? Razmišljanja učesnika sastanka RHS

Abdullaev Enver N. — glavni urednik časopisa „Prepodavanie istorii v shkole“ (Moskva)

Abdulaev E. N., 2016

Abdulaev Enver Nazhmutinovich— glavni urednik časopisa Teaching History at School (Moskva); [email protected]

Na kurs istorije se gleda kao jedan sistem rješavanje obrazovnih problema. Ovaj autorski pristup proučavanju istorije pruža učeniku mogućnost da aktivno učestvuje u procesu saznanja i omogućava mu da razvije interesovanje za predmet koji se izučava. Osnova pristupa je zadatak učenja koji sadrži unutrašnju kontradikciju. U procesu rješavanja problema učenja učenik izvodi određeni algoritam radnji učenja, proučava potrebnu količinu materijala. Time se postižu ne samo obrazovni, već i razvojni ciljevi učenja. Glavni strukturni elementi procesa učenja su:
1. Faza općeg modeliranja
Za rješavanje tematskih obrazovnih zadataka koriste se blokovi preliminarne generalizacije kao indikativna osnova za radnje, na kojima su uz pomoć simbola prikazani najvažniji događaji i pojave tog razdoblja.

(Za više detalja pogledajte Fomin S.A. Materijali za pripremu ispita na temu "Rusija 1917-1921." // Nastava istorije u školi. - 2007. - br. 10 - str. 50)

  Druga moguća vrsta modela je slika
(crtež pakta Molotov-Ribentrop)

(Za više detalja vidi Abdulaev E.N., Morozov A.Yu. Drugo Svjetski rat na školskom kursu istorije // Nastava istorije u školi. - 2009. - br. 7 - s. 15)

2. Tražite kontradikcije u sadržaju ili tražite intrige
To mogu biti vanjske (poređenje dvije teme) ili unutrašnje kontradikcije (kao primjer možemo navesti lekciju na temu "Rusija između Istoka i Zapada"). Formulacija problema (zadatka): zašto su rascjepkane ruske kneževine i zemlje mogle odbiti Zapad i pokoriti se Istoku?