"Hlavným zdrojom rozvíjajúcej sa spoločnosti sú ľudia, ktorí nie sú ani tak vyškolení, ako sa neustále rozvíjajú."

(P.G. Shchedrovitsky)

Pravdepodobne každý učiteľ vo svojej praxi čelil situáciám, keď študent:

Dostane úlohu, ale po jej prečítaní nerozumie, čo je jej podstatou;

Nedokáže aplikovať určitý súbor vedomostí (faktov), ​​ktoré má, na riešenie konkrétneho problému a stráca sa v neštandardnej situácii;

Pri plnení kolektívnej úlohy nevie koordinovať svoje postavenie a konanie s konaním iných atď.

Zavedením pojmu „kompetencie“ do normatívnej a praktickej zložky vzdelávania sa identifikoval problém typický pre ruskú školu, keď študenti dobre ovládajú súbor teoretických vedomostí, ale majú značné ťažkosti v činnostiach, ktoré si ich použitie vyžadujú. znalosti na riešenie konkrétnych problémov alebo problémových situácií:

Extrahujte to hlavné z toho, čo ste čítali alebo počúvali,

Presne formulujte svoje myšlienky, hovorte na danú tému,

Spolupracujte s ostatnými na spoločnej úlohe,

Plánujte svoje akcie, vyhodnoťte výsledok,

Navrhnite rôzne možnosti riešenie problémov a výber toho najlepšieho, berúc do úvahy rôzne kritériá,

Samoorganizovať sa atď.

Absolvent školy, ktorej vzdelanie bolo zamerané čisto na odovzdávanie vedomostí, sa ukazuje ako nepripravený na samostatnú a zodpovednú prácu v konkrétnych pracovných alebo študijných situáciách a celoživotné učenie.

Hlavnou úlohou moderného vzdelávacieho systému je vytvárať podmienky pre kvalitné vzdelávanie. V „Koncepcii modernizácie Ruské vzdelanie na obdobie do roku 2010“ sa ustálilo ustanovenie, že „...všeobecnovzdelávacia škola má tvoriť ucelený systém univerzálnych vedomostí, učení, zručností, ako aj skúseností samostatnej činnosti a osobnej zodpovednosti žiakov, tj. kľúčové kompetencie, ktoré určujú moderná kvalita vzdelanie“.

IN moderné vzdelávanie existuje množstvo problémov. Jedným z nich je, že úspech v škole nemusí vždy znamenať úspech v živote. Dosť často sa stáva opak. prečo? Možno deti neučíme niečo veľmi dôležité? Jedným z navrhovaných spôsobov riešenia tohto problému je prístup založený na kompetenciách. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní je dnes odpoveďou na otázky, ako riešiť praktické problémy v podmienkach reálny svet ako sa stať úspešným, ako si vybudovať vlastnú líniu života. Posledných desať rokov sa o tejto téme veľa diskutuje na rôznych úrovniach.

Hlavnou zmenou v spoločnosti, ktorá ovplyvňuje situáciu v oblasti vzdelávania, je zrýchlenie tempa rozvoja spoločnosti. Konkurencieschopnosť na takomto trhu práce do značnej miery závisí od schopnosti človeka získavať a rozvíjať zručnosti, schopnosti, kompetencie, ktoré je možné využiť alebo transformovať v súvislosti s množstvom životných situácií. Je ťažké si predstaviť, čo sa stane so spoločnosťou v polovici 21. storočia. A dnešné deti žijú v tejto dobe. Študentov musíme pripraviť na život, preto ich musíme vzdelávať v ich pripravenosti na zmenu, rozvíjať také vlastnosti, ako je mobilita, konštruktívnosť a schopnosť učiť sa. V súlade s tým sa zásadne menia ciele vzdelávania. Národná škola potrebuje presunúť dôraz z vedomostného na kompetenčný prístup k vzdelávaniu. Je prítomný v štátnom vzdelávacom štandarde druhej generácie.

Vlastnosti kompetenčného prístupu vo vzdelávaní.

Pod výsledkom vzdelávania sa v tomto dokumente okrem vedomostí, zručností a schopností rozumejú aj kompetencie. Vznik nového výsledku vzdelávania v žiadnom prípade neznamená popretie starých tradičných výsledkov. Naopak, kompetencia je chápaná ako akýsi integrovaný výsledok, ktorý zahŕňa všetky tradičné výsledky vzdelávania.

O problematike formovania kompetencií je potrebné začať uvažovať s definíciami:

kompetencia - Ide o určitú oblasť (sféru) okolitej reality alebo činnosti.

Napríklad: vzdelávacie kompetencie študentov, pedagogickú spôsobilosť učitelia, zdravotná spôsobilosť lekára a pod.

Schopnosť, schopnosť (alebo potenciál) vykonávať aktivity v tejto oblasti resp rôznych odboroch okolitá realita na základe skúseností, existujúcich vedomostí, neustáleho sebavzdelávania je tzv kompetencie.

Inými slovami, kompetencia je schopnosť vytvoriť a implementovať spojenie medzi „vedomostnými zručnosťami“ a situáciou.

Kompetencie sú klasifikované:

1. Key, include (práca s číslami, komunikácia, informačné technológie, samoučenie, tímová práca, riešenie problémov, byť človekom).

2. Podľa druhu činnosti (pracovná, vzdelávacia, komunikatívna, odborná, predmetová, profilová)

3. Podľa sfér verejného života (domácnosť, občianska spoločnosť, umenie, kultúra a voľný čas, telesná výchova, šport, školstvo, medicína, politika a pod.).

4. V odboroch verejného poznania (v matematike, fyzike, v humanitných vedách, v spoločenských vedách, v biológii).

5. V odvetviach spoločenskej výroby.

6. Podľa zložiek psychologickej sféry (kognitívna, technologická, motivačná, etnická, sociálna, behaviorálna).

7. V oblastiach schopností (v telesnej kultúre, duševnej sfére, verejnej, praktickej, výkonnej, tvorivej, umeleckej, technickej, pedagogickej, psychologickej, sociálnej).

8. V oblastiach podľa stupňov sociálneho rozvoja a postavenia (pripravenosť na školu, spôsobilosť absolventa, mladého odborníka, odborníka - praktikanta, manažéra).

Ako vidíte, kompetencií je veľa, no ako ste si všimli, rozlišujú sa medzi nimi kľúčové (hlavné).

Ide o najvšeobecnejšie (univerzálne) kultúrne vyvinuté metódy konania (schopnosti a zručnosti), ktoré umožňujú človeku pochopiť situáciu, dosiahnuť výsledky v osobnom a profesionálnom živote v konkrétnej spoločnosti. Získavajú sa ako výsledok skúseností s úspešnou aplikáciou nadobudnutých zručností vo výchovno-vzdelávacom procese.

ja Kľúčové kompetencie (autora Chutorskoy Andrej Viktorovič, DR. ped. vied, akademik Medzinárodnej pedagogickej akadémie v Moskve)

Základné alebo kľúčové kompetencie vo vzdelávaní (podľa A.V. Khutorského) sú tieto:

hodnotovo-sémantický

všeobecná kultúrna

Vzdelávacie a kognitívne

Informačné

Komunikatívne

Sociálne a pracovné

Kompetencie osobného sebazdokonaľovania

Hodnotovo-sémantická kompetencia- sú to kompetencie v oblasti svetonázoru spojené s hodnotovými orientáciami žiaka, jeho schopnosťou vidieť a rozumieť svet, orientovať sa v ňom, uvedomovať si svoju úlohu a účel, vedieť si zvoliť cieľové a sémantické nastavenia pre svoje činy a činy, rozhodovať sa. Tieto kompetencie poskytujú mechanizmus na sebaurčenie žiaka v situáciách vzdelávacích a iných aktivít.
Učiteľ sa pri vedení vyučovacej hodiny usiluje o to, aby si žiak sám jasne predstavil, čo a ako sa dnes, na nasledujúcej hodine učí a ako môže získané poznatky využiť v neskoršom veku. Na rozvoj tohto typu kompetencie postupujte takto

Tento typ kompetencie sa rozvíja obzvlášť efektívne pri riešení neštandardných, zábavných úloh, ako aj pri problematickom spôsobe prezentácie novej témy, vykonávaní minivýskumu na základe štúdia materiálu.

Vytváranie problémových situácií, ktorých podstatou je vzdelávať a rozvíjať tvorivé schopnosti žiakov, naučiť ich systému aktívneho duševného konania. Táto činnosť sa prejavuje v tom, že študent, ktorý analyzuje, porovnáva, syntetizuje, zovšeobecňuje, konkretizuje aktuálnu látku, sám z nej získava nové informácie. Pri oboznamovaní žiakov s novými matematickými pojmami, pri definovaní nových pojmov sa poznatky nekomunikujú v hotovej forme. Učiteľ nabáda žiakov, aby porovnávali, porovnávali a porovnávali fakty, v dôsledku čoho vzniká pátracia situácia.

Informačná kompetencia- pomocou reálnych predmetov (TV, magnetofón, telefón, fax, počítač, tlačiareň, modem, kopírka) a informačných technológií (audio-video záznam, e-mail, médiá, internet), schopnosť samostatne vyhľadávať, analyzovať a vyberte potrebné informácie, organizovať, transformovať, ukladať a zdieľať. Tieto kompetencie poskytujú aj zručnosti činnosti žiaka vo vzťahu k informáciám obsiahnutým v predmetoch a vzdelávacích oblastiach, ako aj v okolitom svete.

Pri plánovaní získavania informácií študent hľadá potrebné informácie a priťahuje ďalšie zdroje. Často dávame úlohy, ktoré si vyžadujú používanie internetu, referenčných kníh, slovníkov, encyklopédií atď. Napríklad pri štúdiu témy sveta okolo „Zem vo vesmíre“ sa študenti musia uchýliť k rôznym zdrojom informácií, aby sa dozvedeli o planétach slnečnej sústavy.

Lekcia okolitého sveta na tému: "Ľudské zmysly." Výsledkom tejto témy by malo byť splnenie kreatívnej úlohy - zostaviť poznámku „Ako si udržať zdravé zmysly“. Chlapci boli rozdelení do tímov, každý si vybral vhodný ľudský zmyslový orgán a výsledok - vypracovaný záznam prezentoval triede. Vedomosti, ktoré získali na hodine, sa uplatnili pri tvorbe poznámky. Toto sú pravidlá, ktoré navrhli chlapci z jednej zo skupín, ktorí zostavili poznámku „Ako si udržať zrak“:
kniha by sa mala držať vo vzdialenosti 30 cm od očí;
TV je možné sledovať najviac 1 hodinu denne, pričom nie je bližšie ako dva metre od obrazovky;
musíte študovať na počítači nie viac ako 30 minút denne, robiť cvičenia pre oči, ktoré robíme v triede v triede;
nemôžete čítať poležiačky;
jesť viac čučoriedok a mrkvy.

Takéto kompetencie sa formovali ako komunikatívne – schopnosť prezentovať triede výsledok vykonanej práce, pracovať v skupine, odpovedať na otázky svojich spolubojovníkov; informačné - na zostavenie memoranda bolo potrebné pracovať s rôznymi zdrojmi informácií, ako sú encyklopédie, knihy. Bolo potrebné vybrať, systematizovať, vyzdvihnúť to hlavné v toku informácií, ktoré študenti našli. Vzdelávacie a kognitívne – samotná úloha je už svojou povahou kognitívna, tvorivá; sociálne - dúfame, že s vedomím, že ľudské zmysly treba chrániť, budú žiaci viesť zdravý životný štýl, budú zodpovednejší za svoje zdravie a nebudú môcť fyzicky uraziť kamaráta. Komunikačná kompetencia sú vedomosti, zručnosti a schopnosti potrebné na pochopenie druhých a vytváranie vlastných programov rečového správania, ktoré sú primerané cieľom, oblastiam a situáciám komunikácie. Realizácia komunikačného cieľa učenia predpokladá, že rečová aktivita sa formuje vo všetkých jej formách: čítanie, hovorenie, písanie, počúvanie. Zároveň sa ako nevyhnutná podmienka komunikácie uskutočňuje komplexné zvládnutie všetkých druhov rečovej činnosti. Tieto zručnosti sa formujú na hodinách ruského jazyka a literárneho čítania.

Komunikatívna kompetencia- ide o tvorbu rôznych textov (esejí, posolstiev), vystupovanie na verejnosti, produktívnu skupinovú komunikáciu, vytváranie dialógov, prácu v skupinách. Najčastejšie sú všetky spojené v triede.

Uvádzame príklady takejto práce. Trieda je rozdelená do skupín. Každý z nich dostane úlohu: vytvoriť dialóg a rozprávať sa s ním (môžete ho hrať). Študentov ponoríme do skutočnej životnej situácie: zavolali ste priateľovi na telefón, aby ste si s ním dohodli stretnutie. K telefónu prišiel priateľ, jeho rodičia alebo cudzinec (ak ste dostali nesprávne číslo). Porozprávajte sa s nimi so správnou etiketou. Študenti pracujú v skupinách, potom prezentujú výsledky svojej práce, rozprávajú sa so spolužiakmi.

Pri štúdiu tém o kultúre reči je potrebné zostaviť dialógy: rozhovor s predavačom v obchode, s lekárom v nemocnici, so sprievodcom v autobuse atď. Študenti prezentujú svoju prácu formou verejného vystúpenia.

Keď sú študenti pri plnení úlohy v reálnej životnej situácii, zvyšuje to ich motiváciu učiť sa.

Na hodine literatúry je mojím cieľom nielen učiť čítať, ale aj kompetentne učiť, vyjadrovať svoje myšlienky, vedieť po prečítaní diel vyjadriť svoj názor, odpovedať na otázku: „Aké ponaučenie sa dá získať z prečítaného? Aké múdre myšlienky sa vám podarilo v práci „čítať medzi riadkami“?

Sociálne a pracovné kompetencie- znamená vlastníctvo vedomostí a skúseností v oblasti občianskych a spoločenských aktivít (vystupovanie ako občan, pozorovateľ, volič, zástupca), v sociálnej a pracovnej sfére (práva spotrebiteľa, kupujúceho, klienta, výrobcu), v odbore rodinných vzťahov a zodpovednosti, v ekonomických veciach a práve, v oblasti profesijného sebaurčenia. Patrí sem napríklad schopnosť analyzovať situáciu na trhu práce, konať v súlade s osobnými a sociálnymi výhodami, ovládať etiku pracovných a občianskych vzťahov. Žiak ovláda minimum potrebné pre život v moderná spoločnosť zručnosti sociálnej aktivity a funkčná gramotnosť.

Kompetencie osobného sebazdokonaľovania.
Na formovanie tejto kompetencie učiteľ využíva v triede taký typ činnosti, ako je plnenie úloh s „údajmi navyše“ (štvrté je nadbytočné).

Na rozvoj tohto typu kompetencie učiteľ využíva úlohy na rozvoj sebakontroly. Jednou z metód rozvoja sebakontroly je kontrola vykonávania akýchkoľvek cvikov. Takáto kontrola si vyžaduje vytrvalosť a určité odhodlané úsilie. Vďaka tomu sa u žiakov vychovávajú najcennejšie vlastnosti – samostatnosť a rozhodnosť v konaní, zmysel pre zodpovednosť za ne. Niekedy sa napríklad pri kontrole odpovede nezhodujú. Hľadá sa chyba. Deti takto riešia problémy. Potom študenti veľmi pozorne sledujú myšlienky a logiku učiteľa. Výsledkom je pozornosť a záujem o lekciu, rozvoj zručností pre kritický postoj k výsledkom, kontrola súladu prijatej odpovede so všetkými podmienkami zadania.

Opäť treba klásť dôraz Hlavná prednosť kompetencia ako pedagogický jav, a to: kompetencia nie sú špecifické predmetové zručnosti a schopnosti, dokonca ani abstraktné mentálne úkony resp logické operácie, ale špecifický, životne dôležitý, potrebný pre človeka akejkoľvek profesie, veku, príbuzného stavu.

Kľúčové kompetencie sú teda špecifikované na úrovni vzdelávacích oblastí a predmetov pre každý stupeň vzdelávania. Zoznam kľúčových kompetencií je určený na základe hlavných cieľov všeobecné vzdelanie, štrukturálne znázornenie sociálnej skúsenosti a skúsenosti jednotlivca, ako aj hlavné činnosti študenta, umožňujúce mu osvojiť si sociálne skúsenosti, získať životné zručnosti a praktické aktivity v spoločnosti:

Úroveň vzdelania, najmä v moderných podmienkach, nie je určená množstvom vedomostí, ich encyklopedickým charakterom. Z hľadiska kompetenčného prístupu je úroveň vzdelania určená schopnosťou riešiť problémy rôznej zložitosti na základe existujúcich vedomostí. Kompetenčný prístup nepopiera dôležitosť vedomostí, ale zameriava sa na schopnosť využívať získané vedomosti. Týmto prístupom sú ciele vzdelávania opísané v pojmoch, ktoré odrážajú nové príležitosti pre študentov, rast ich osobnostného potenciálu.

OD prístup založený na kompetenciách ako hlavný priamy výsledok vzdelávacie aktivity je formovanie kľúčových kompetencií

Z tohto pohľadu školské ciele v nasledujúcom:

· učiť sa učiť, t.j. učiť riešenie problémov vzdelávacie aktivity;

· naučiť vysvetľovať javy skutočnosti, ich podstatu, príčiny, vzťahy, s využitím vhodného vedeckého aparátu, t.j. riešiť kognitívne problémy;

Naučte sa orientovať v kľúčových problémoch moderný život- environmentálna, politická, medzikultúrna interakcia a iné, t.j. riešiť analytické problémy;

naučiť sa orientovať vo svete duchovných hodnôt;

naučiť, ako riešiť problémy súvisiace s implementáciou určitých sociálnych rolí;

Naučte sa riešiť bežné problémy odlišné typy odborné a iné činnosti;

naučiť, ako riešiť problémy profesijnej voľby, vrátane prípravy na ďalšie vzdelávanie vo vzdelávacích inštitúciách sústavy povolaní

K formovaniu kompetencií žiakov prispieva implementácia nielen aktualizovaného obsahu vzdelávania, ale aj adekvátnych vyučovacích metód a technológií. Zoznam týchto metód a technológií je pomerne široký, ich možnosti sú rôznorodé, preto je vhodné načrtnúť hlavné strategické smery a zároveň určiť, že, samozrejme, neexistuje recept na všetky príležitosti.

Napríklad potenciál produktívnych metód a technológií je veľmi vysoký a jeho implementácia ovplyvňuje dosiahnutie takého vzdelávacieho výsledku, akým je kompetencia.

Rozdeľte hlavné úlohy:

- vytváranie podmienok pre rozvoj a sebarealizáciu žiakov;
- asimilácia produktívnych vedomostí a zručností;
- rozvoj potreby dopĺňať si vedomosti po celý život.

Čím by sa mal učiteľ riadiť pri ich realizácii? Po prvé, bez ohľadu na technológie, ktoré učiteľ používa, musí pamätať na nasledujúce pravidlá:

Hlavná vec nie je predmet, ktorý učíte, ale osobnosť, ktorú formujete. Osobnosť netvorí predmet, ale učiteľ svojou činnosťou súvisiacou so štúdiom predmetu.

1. Nešetrite časom ani námahou na výchove k aktivite. Dnešný aktívny študent je zajtrajším aktívnym členom spoločnosti.

2. Pomôcť žiakom osvojiť si najproduktívnejšie metódy edukačnej a kognitívnej činnosti, naučiť ich učiť sa.

3. Je potrebné častejšie používať otázku „prečo?“, aby sme sa naučili myslieť kauzálne: pochopenie vzťahov príčina-následok je predpokladom vývinového učenia.

4. Pamätajte, že to nevie ten, kto prerozpráva, ale ten, kto to v praxi používa.

5. Naučiť žiakov myslieť a konať za seba.

6. Rozvíjať tvorivé myslenie komplexnou analýzou problémov; riešiť kognitívne úlohy viacerými spôsobmi, častejšie precvičovať tvorivé úlohy.

7. Žiakom je potrebné častejšie ukazovať perspektívy ich učenia.

8. Použite diagramy, plány na zabezpečenie asimilácie znalostného systému.

9. V procese učenia dbajte na to, aby ste brali do úvahy individuálne vlastnosti každého žiaka, spájajte žiakov s rovnakou úrovňou vedomostí do diferencovaných podskupín.

10. Študovať a brať do úvahy životné skúsenosti žiakov, ich záujmy, vývinové črty.

11. Buďte informovaní o najnovšom vedeckom vývoji vo vašom predmete.

12. Odmena výskumná prácaštudentov. Nájdite im príležitosť zoznámiť sa s technikou experimentálnej práce, algoritmami riešenia problémov, spracovaním primárnych zdrojov a referenčných materiálov.

13. Učte tak, aby žiak pochopil, že vedomosti sú pre neho životne dôležitou nevyhnutnosťou.

14. Vysvetlite žiakom, že každý človek si nájde svoje miesto v živote, ak sa naučí všetko, čo je potrebné na realizáciu životných plánov.

Tieto užitočné pravidlá-tipy sú len malou časťou, len špičkou ľadovca pedagogickej múdrosti, pedagogických zručností a všeobecných pedagogických skúseností mnohých generácií. Zapamätať si ich, zdediť ich, nechať sa nimi viesť je podmienkou, ktorá môže učiteľovi uľahčiť dosiahnutie najdôležitejšieho cieľa – formovanie a rozvoj osobnosti.

výskumná činnosť, projektová činnosť v triede a po vyučovaní, účasť na mimoškolských aktivitách, intelektuálnych súťažiach, olympiádach, projektoch, koncertoch - to všetko prispieva k formovaniu kľúčových kompetencií a tomu by som sa chcel venovať podrobnejšie.

Formovanie kľúčových kompetencií žiaka prostredníctvom mimoškolských a projektových aktivít.

Učiteľ je najčastejšie oboje predmetu a triedneho učiteľa. Formovanie vzdelávacích a vzdelávacích cieľov si často vytvárame navzájom nezávislé vzdelávacie a vzdelávacie programy.

Žiaci a učitelia stoja pred problémom vybrať si: posilniť prípravu na vyučovacie hodiny, predmetové týždne a olympiády, alebo sa zapojiť do tvorivých súťaží podľa plánu výchovno-vzdelávacej práce. Vo väčšine prípadov sa za prioritu považujú len vzdelávacie aktivity.

Prečo, keď hovoríme o vzdelávaní, stále hovoríme oddelene o vyučovaní a oddelene o výchove? Nevychovávame vyučovaním? A pri realizácii zaujímavého vzdelávacieho podujatia sa nič nenaučíme?

Otázka o uprednostňovanie učenia a vzdelávanie bolo vždy relevantné.

(snímka 4) Mimoškolská aktivita v angličtine

(snímka 5 ) Týždeň ruského jazyka

Pri zostavovaní plánu výchovno-vzdelávacej práce, premýšľaní o formách mimoškolských aktivít musíme „riešiť problém s dvoma známymi »:

(snímka 6)

podriadiť mimoškolské aktivity formovaniu kľúčových kompetencií potrebných na formovanie samostatná a aktívna osobnosť.

Podľa mnohých manažérov, vedúcich podnikov a organizácií im dnes nezáleží na tom, aké silné sú znalosti mladých odborníkov, včerajších školákov, keďže tieto znalosti sa každý rok menia a niekedy sa stávajú zastaranými skôr, ako si ich ľudia osvoja.

Potrebujú profesionálov, ktorí to dokážu celoživotné vzdelávanie, sebazdokonaľovanie a sebarealizáciu.

To znamená, že toto je cieľ vzdelávania v súčasnej fáze (pozri snímku)

Cieľ sa má dosiahnuť prostredníctvom niekoľkých úloh:

- motivovať žiakov k iniciatívnosti a samostatnosti;

- vytvárať podmienky na rozvoj zručností, na ktoré už majú žiaci predispozície;

- vytvárať podmienky pre rozvoj komunikačných zručností.

Preto funkcie učiteľa
(učiteľ, triedny učiteľ, organizátor mimoškolských aktivít) – vytváranie potrebných podmienok pre „seba“:

• SEBA-aktualizácia,
• SEBA-definície,
• sebatvorba,
• SEBArealizácia.

Dieťa sa učí, rozvíja, vzdeláva sa!

Náš hlavný cieľ:

Implementácia kompetenčného prístupu v triede a v mimoškolských aktivitách.

Medzi mnohé výzvy, ktorým škola čelí, patria tieto:

• rozvoj systému výchovno-vzdelávacej práce ako priestoru, v ktorom by sa mali formovať sociálne kompetencie žiakov.
• Rozvoj foriem sociálnej zložky v spoluriadení školy, a to aj prostredníctvom vytvárania detských združení a organizácií.

Celú škálu foriem výchovno-vzdelávacej práce so žiakmi možno rozdeliť do skupín v závislosti od hlavnej vzdelávacej úlohy, ktorú riešia:

1) formy školskej samosprávy(zasadnutia, hodiny triednych učiteľov, zasadnutia Rady stredoškolákov a pod.);

2) kognitívne formy(exkurzie, tematické dekády, predmetové týždne, súťaže, krúžky);

3) športové uniformy(súťaže, športové dni, sviatky );

4)formy zábavy(matiné a večery, scénky, skvelé stretnutia atď.)

Buduje sa výchovno-vzdelávacia práca triedy na tradičnom systéme stelesňujúce hlavné ašpirácie tímu komplexne pomáhať študentom v morálnom rozvoji jednotlivca.

Tradície kognitívnej, športovej a zábavnej orientácie:

Jesenný festival.

Deň matiek.

(snímka 13-16)

Kolektívna tvorivá práca.

(snímka 17-27)

Formovanie kompetencií prostredníctvom projektových aktivít

Jednou z pedagogických technológií, ktoré odborníci v posledných rokoch aktívne využívajú, je metóda projektov. Túto pedagogickú technológiu je možné efektívne využívať už od základnej školy.

metóda projektu:

1) spĺňa moderné požiadavky doby,

2) formuje u detí schopnosť položiť problém a samostatne nájsť spôsoby, ako ho vyriešiť,

3) rozvíja záujem študentov o výskumnú prácu,

4) učí žiakov šikovne využívať IKT vo vzdelávacom procese,

Mimoškolská práca zahŕňa zapojenie študentov rôzne vekové a sociálne skupiny.

Hlavným princípom činnosti je demokracia a spolupráca.

Spoločná tvorivá činnosť vytvára priaznivé podmienky pre formovanie kľúčových kompetencií:

• komunikatívny,
• informácie,
• osobné,
• spoločensko-politické.

V dôsledku toho sa tvoria:

• hodnoty aktivity, komunikácie, sebavzdelávania;
• zvyk byť mobilizovaný;
• osobné zručnosti – reflexné, hodnotiace;
• osobné vlastnosti - samostatnosť, zodpovednosť;
• skúsenosti s komunikáciou a interakciou s ľuďmi, a to aj v tíme.
• profesionálna orientácia;
• formovanie sociálnej aktivity.

Formovanie kľúčových kompetencií žiakov treba považovať za hlavný cieľ pedagogickej organizácie mimoškolskej činnosti triedy. V súlade s tým sa tento cieľ stáva hlavným cieľom triedneho učiteľa !!!

Väčšina výskumníkov, ktorí študujú koncept kompetencií a ich typy, si všíma ich mnohostranný, systémový a rôznorodý charakter. Zároveň sa problém výberu najuniverzálnejšieho z nich považuje za jeden z ústredných. Uvažujme ďalej, aké typy a úrovne rozvoja kompetencií existujú.

Všeobecné informácie

V súčasnosti existuje široká škála prístupov k ich klasifikácii. Zároveň sa hlavné typy kompetencií určujú pomocou európskeho aj domáceho systému. Glosár GEF poskytuje definície základných kategórií. Uvádzajú sa najmä rozdiely medzi kompetenciou a kompetenciou. Prvým je komplex určitých vedomostí, zručností a schopností, v ktorých si človek uvedomuje a má praktické skúsenosti. Kompetencia znamená schopnosť aktívne využívať nadobudnuté odborné a osobné vedomosti pri výkone svojej činnosti.

Relevantnosť problému

Treba povedať, že v súčasnosti neexistuje jednotný sémantický priestor pre definíciu „kľúčových kompetencií“. Okrem toho sa v rôznych zdrojoch nazývajú inak. Pri zdôrazňovaní typov kľúčových kompetencií vo vzdelávaní výskumníci zisťujú neostrosť a laxnosť rozdelenia týchto kategórií samotných. Príkladom je klasifikácia G. K. Selevka. Podľa výskumníka existujú také druhy kompetencií ako:

1. Komunikatívne.
2. Matematické.
3. Informačné.
4. Produktívne.
5. Autonomizácia.
6. Morálny.
7. Sociálna.

Prekrývanie tried (neprísnosť) je v tejto klasifikácii vyjadrené tým, že napríklad produktivitu možno považovať za všeobecnú vlastnosť akejkoľvek činnosti: komunikácie alebo riešenia matematických úloh. Informačná kategória sa prelína s ostatnými atď. Tieto typy kompetencií teda nemožno vyčleniť ako izolované. Pretínajúce sa hodnoty sa nachádzajú aj v klasifikácii A. V. Khutorského. Definuje tieto druhy kompetencií:

1. Vzdelávacie a kognitívne.
2. Hodnotovo-sémantické.
3. Sociálne a pracovné.
4. Komunikatívne.
5. Všeobecná kultúrna.
6. Osobné.
7. Informácie.

Domáca klasifikácia

Najzložitejšie, podľa odborníkov, typy odborných kompetencií definuje I. A. Zimnyaya. Jeho klasifikácia je založená na kategórii činnosti. Winter rozlišuje tieto typy odborných kompetencií:

1. Vzťah k človeku ako k osobe, ako k predmetu komunikácie, činnosti.
2. Čo sa týka sociálnej interakcie ľudí a prostredia.
3. priamo súvisí s ľudskou činnosťou.

Každá skupina má svoje vlastné typy kľúčových kompetencií. Do prvej sú teda zahrnuté tieto kategórie:

1. Šetrenie zdravia.
2. Hodnotovo-sémantická orientácia vo svete.
3. Občianstvo.
4. integrácia.
5. Predmet a osobná reflexia.
6. Sebarozvoj.
7. Samoregulácia.
8. Profesionálny vývoj.
9. Vývoj reči a jazyka.
10. Zmysel života.
11. Znalosť kultúry rodného jazyka.

V rámci druhej skupiny medzi hlavné typy kompetencií patria zručnosti:

1. Komunikácia.
2. sociálna interakcia.

Kompetencie zahrnuté v poslednom bloku:

1. Aktivity.
2. Informačné technológie.
3. Poznávacie.

Konštrukčné prvky

Ak rozoberieme autormi identifikované typy kompetencií vo vzdelávaní, potom je pomerne ťažké nájsť medzi nimi zásadné rozdiely. V tomto smere je vhodné považovať kategórie za vzájomne podriadené zložky činnosti subjektu. V rámci akejkoľvek oblasti činnosti zahŕňa kompetencia tieto zložky:

Dôležitý bod

Typy učiteľských kompetencií by podľa viacerých výskumníkov mali zahŕňať dva základné prvky. Prvým je sociálno-psychologický aspekt. Znamená túžbu a pripravenosť spolunažívať v harmónii s ostatnými a so sebou samým. Druhý prvok je profesionálny. Poskytuje ochotu a túžbu pracovať v určitej oblasti činnosti. Každú z týchto zložiek možno zase rozdeliť do určitých typov kompetencií. V pedagogickom procese existujú základné a špeciálne prvky. Prvý sa vzťahuje na absolventov všetkých vysokých škôl. Posledné menované sú dôležité pre konkrétnu špecializáciu.

Kompetencie (druhy v pedagogike)

Pre budúcich špecialistov bol vyvinutý systém pozostávajúci zo 4 blokov. Každý z nich definuje typy učiteľov:

1. Všeobecná sociálno-psychologická.
2. Špeciálny profesionál.
3. Špeciálne sociálno-psychologické.
4. Všeobecný odborník.

Ten je definovaný ako základné zručnosti, vedomosti, schopnosti, zručnosti a pripravenosť na ich aktualizáciu v rámci skupiny odborností. Tento blok môže zahŕňať také typy kompetencií študentov, ako sú:

1. Administratívne a manažérske.
2. Výskum.
3. Výroba.
4. Dizajnové a konštruktívne.
5. Pedagogickej.

Špeciálna kategória predpokladá úroveň a typ prípravy absolventa, prítomnosť túžby a pripravenosti potrebnej na realizáciu konkrétnej činnosti. Ich obsah sa určuje v súlade so štátnymi kvalifikačnými ukazovateľmi. Všeobecné sociálno-psychologické kompetencie predstavujú túžbu a pripravenosť na efektívnu interakciu s ostatnými, schopnosť porozumieť druhým a sebe na pozadí neustále sa meniacich psychických stavov, podmienok prostredia, medziľudských vzťahov. V súlade s tým sa rozlišujú základné kategórie, ktoré tvoria tento blok. Zahŕňa kompetencie ako:

Špeciálne sociálno-psychologické kompetencie predpokladajú schopnosť mobilizovať z odborného hľadiska dôležité vlastnosti, ktoré zabezpečujú produktivitu priamej práce.

Základné schopnosti

Typy kompetencií študentov pôsobia ako hlavné kritériá kvality ich prípravy, stupňa formovania základných zručností. Posledne menované zahŕňajú nasledujúce zručnosti:

• samospráva;
• komunikácie;
• spoločenský a občiansky;
• podnikateľský;
• manažérsky;
• analyzátor.

Základná jednotka tiež obsahuje:

• psychomotorické zručnosti;
• kognitívne schopnosti;
• všeobecné pracovné vlastnosti;
• sociálne schopnosti;
• individuálne orientované zručnosti.

Tu sú tiež prítomné:

• osobnostné a senzomotorické kvalifikácie;
• sociálno-profesionálne zručnosti;
• polyvalentná kompetencia;
• špeciálne atď.

Charakteristika

Analýzou vyššie uvedených zručností možno konštatovať, že základné typy kompetencií vo vzdelávaní sú s nimi v súlade. Sociálny blok teda pozostáva zo schopnosti prevziať zodpovednosť, spoločne vypracovávať rozhodnutia a podieľať sa na ich realizácii. Hovorí sa aj o tolerancii k rôznym náboženstvám a etnickým kultúram, o prejavoch zbližovania individuálnych záujmov s potrebami spoločnosti a podnikania. Kognitívny blok zahŕňa pripravenosť na zvyšovanie úrovne vedomostí, potrebu implementácie a aktualizácie osobná skúsenosť, potreba učiť sa nové informácie a získavať nové zručnosti, schopnosť sebazdokonaľovania.

Úrovne rozvoja kompetencií

Charakterizáciu indikátorov správania nepochybne má veľký význam pri hodnotení zručností subjektu. Dôležité je však zdôrazniť aj úrovne rozvoja existujúcich kompetencií. Najuniverzálnejší je popisný systém používaný v niektorých západných spoločnostiach. V rámci tejto klasifikácie je možné identifikovať dôležité kvality ich umiestnením do príslušných krokov. V klasickej verzii je pre každú kompetenciu k dispozícii 5 úrovní:

1. Vedúci - A.
2. Silný - W.
3. Základné - S.
4. Nedostatočné - D.
5. Neuspokojivé - E.

Posledný stupeň naznačuje, že subjekt nemá potrebné zručnosti. Navyše sa ich ani nesnaží rozvíjať. Táto úroveň sa považuje za neuspokojivú, pretože osoba nielenže nepoužíva žiadne zručnosti, ale ani nerozumie ich dôležitosti. Nedostatočný stupeň odráža čiastočný prejav zručností. Subjekt hľadá, snaží sa využívať potrebné zručnosti zahrnuté v kompetencii, chápe ich dôležitosť, no nie vo všetkých prípadoch sa to prejaví. Základný stupeň sa považuje za dostatočný a potrebný pre človeka. Táto úroveň ukazuje, aké špecifické schopnosti a správanie sú charakteristické pre túto kompetenciu. Základný stupeň sa považuje za optimálny na realizáciu efektívnych činností. Pre stredný manažment je nevyhnutná silná úroveň rozvoja kompetencií. Predpokladá veľmi dobrú formáciu zručností. Subjekt, ktorý má komplexné zručnosti, môže aktívne ovplyvňovať to, čo sa deje, riešiť operačné problémy v kritických situáciách. Z tejto úrovne vyplýva aj schopnosť predvídať negatívne javy a predchádzať im. Od vrcholových manažérov sa vyžaduje najvyšší stupeň rozvoja zručností. Vodcovská úroveň je potrebná pre manažérov, ktorí berú strategicky dôležité rozhodnutia. Táto etapa predpokladá, že subjekt je nielen schopný samostatne aplikovať dostupné potrebné zručnosti, ale môže vytvárať vhodné príležitosti aj pre iných ľudí. Osoba s vodcovskou úrovňou rozvoja kompetencií organizuje podujatia, formuluje pravidlá, normy, postupy, ktoré prispievajú k prejavom zručností a schopností.

Podmienky implementácie

Pre efektívne uplatnenie kompetencií musia mať množstvo povinných prvkov. Predovšetkým musia byť:

1. vyčerpávajúci. Zoznam kompetencií by mal zahŕňať všetky prvky činnosti.
2. Diskrétne. Špecifická kompetencia by mala zodpovedať konkrétnej činnosti, jasne oddelená od ostatných. Keď sa zručnosti prekrývajú, je ťažké hodnotiť prácu alebo predmety.
3. Sústredené. Kompetencie by mali byť jasne definované. Nie je potrebné sa snažiť o pokrytie v jednej zručnosti maximálny počet oblasti činnosti.
4. prístupný. Formulácia každej kompetencie by mala byť taká, aby bola univerzálne použiteľná.
5. Špecifické. Kompetencie sú navrhnuté tak, aby posilnili organizačný systém a posilnili ciele v dlhodobom horizonte. Ak sú abstraktné, potom nebudú mať požadovaný účinok.
6. Moderné. Súbor kompetencií by sa mal neustále prehodnocovať a upravovať, v súlade s realitou. Mali by zohľadňovať súčasné aj budúce potreby subjektu, spoločnosti, podniku, štátu.

Vlastnosti formácie

V rámci kompetenčného prístupu je formovanie základných zručností priamym výsledkom pedagogickej činnosti. Patria sem schopnosti:

1. Vysvetliť súčasné javy, ich podstatu, príčiny, vzťahy medzi nimi s využitím relevantných poznatkov.
2. Učiť sa – riešiť problémy v oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti.
3. Zamerajte sa na aktuálne problémy dňa. Patria sem najmä politické, environmentálne, interkultúrne otázky.
4. Vyriešte problémy, ktoré sú bežné rôzne druhy odborné a iné činnosti.
5. Zamerajte sa na duchovnú oblasť.
6. Riešiť problémy súvisiace s realizáciou konkrétnych sociálnych rolí.

Úlohy učiteľov

Formovanie kompetencií je podmienené implementáciou nielen nového obsahu vzdelávania, ale aj technológií a vyučovacích metód adekvátnych moderným podmienkam. Ich zoznam je pomerne široký a možnosti sú veľmi rozmanité. V tejto súvislosti by sa mali identifikovať kľúčové strategické smery. Napríklad potenciál výrobných technológií a metód je dosť vysoký. Jeho realizácia ovplyvňuje dosahovanie kompetencie a získavanie kompetencií. Zoznam základných úloh učiteľov teda zahŕňa:

Pri vykonávaní vyššie uvedených úloh by ste sa mali riadiť niektorými pravidlami:

1. V prvom rade musí učiteľ pochopiť, že hlavnou vecou v jeho činnosti nie je subjekt, ale osobnosť, ktorá sa formuje jeho účasťou.
2. Nemali by ste tráviť čas a úsilie na výchovu k aktivite. Je potrebné pomôcť deťom osvojiť si najproduktívnejšie metódy vzdelávacej a kognitívnej činnosti.
3. Na rozvoj myšlienkového procesu by sa mala častejšie používať otázka „Prečo?“. Pochopenie vzťahu príčiny a následku je nevyhnutnou podmienkou efektívnej práce.
4. Rozvoj kreativity sa uskutočňuje prostredníctvom komplexnej analýzy problémov.
5. Pri riešení kognitívnych problémov by sa malo použiť niekoľko metód.
6. Študenti musia pochopiť perspektívy svojho učenia. V tejto súvislosti často potrebujú vysvetliť dôsledky určitých činov, výsledky, ktoré prinesú.
7. Pre lepšiu asimiláciu znalostného systému je vhodné použiť plány a schémy.
8. Počas vzdelávací proces nezabudnite vziať do úvahy individuálne vlastnosti detí. Na uľahčenie riešenia vzdelávacích úloh by sa mali podmienečne spájať do diferencovaných skupín. Je vhodné do nich zapojiť deti s približne rovnakými vedomosťami. Pre lepšie pochopenie individuálnych charakteristík je vhodné porozprávať sa s rodičmi a inými učiteľmi.
9. Je potrebné brať do úvahy životnú skúsenosť každého dieťaťa, jeho záujmy, špecifiká vývoja. Škola by mala úzko spolupracovať s rodinou.
10. Mala by sa podporovať výskumná práca detí. Je potrebné nájsť možnosť zoznámiť študentov s technikou experimentálnej činnosti, s algoritmami, ktoré sa využívajú pri riešení problémov či spracovaní informácií z rôznych zdrojov.
11. Deťom treba vysvetliť, že pre každého človeka je v živote miesto, ak ovláda všetko, čo v budúcnosti prispeje k realizácii jeho plánov.
12. Je potrebné učiť tak, aby každé dieťa pochopilo, že vedomosti sú pre neho životne dôležitou potrebou.

Všetky tieto pravidlá a odporúčania sú len malou časťou učiteľskej múdrosti a zručnosti, skúseností predchádzajúcich generácií. Ich používanie však značne uľahčuje proces realizácie úloh a prispieva k rýchlejšiemu dosahovaniu cieľov výchovy, ktoré spočívajú vo formovaní a rozvoji jednotlivca. Všetky tieto pravidlá musia byť nepochybne prispôsobené moderným podmienkam. Rýchlo sa meniaci život kladie nové nároky na kvalitu vzdelania, kvalifikáciu, profesionalitu a osobnostné kvality všetkých účastníkov procesu. Učiteľ pri plánovaní svojej činnosti musí, ak je táto podmienka splnená, jeho činnosť prinesie očakávaný výsledok.

>>>

SCIENTIFIC ASPECT č. 1 - 2013 - Samara: Vydavateľstvo Aspect LLC, 2012. - 228s. Podpísané na zverejnenie 10.04.2013. Xeroxový papier. Tlač je funkčná. Formát 120x168 1/8. Objem 22,5 p.l.

VEDECKÝ ASPEKT č. 4 - 2012 - Samara: Vydavateľstvo LLC "Aspekt", 2012. - V.1-2. – 304 s. Podpísané na zverejnenie 10.01.2013. Xeroxový papier. Tlač je funkčná. Formát 120x168 1/8. Zväzok 38p.l.

>>>

MDT 373.5.05.324

Formovanie kľúčových kompetencií vo vzdelávaní

Argunova Pelageya Grigorievna– postgraduálny študent Katedry všeobecnej pedagogiky Severovýchodnej federálnej univerzity. M.K. Ammosov. (NEFU, Jakutsk)

Anotácia:Článok je venovaný komplexnému štúdiu širokej škály vedeckých prístupov k pochopeniu podstaty a štruktúry kompetencie/kompetencie, sú uvedené klasifikácie kľúčových kompetencií, charakterizované ich hlavné zložky.

Kľúčové slová: Kompetencia, kompetencia, základné kompetencie, skupiny kompetencií.

Väčšina výskumníkov, ktorí študujú povahu kompetencie, venuje pozornosť jej mnohostrannej, rôznorodej a systémovej povahe. Problém výberu kľúčových (základných, univerzálnych) kompetencií je jednou z ťažiskových pre aktualizáciu obsahu vzdelávania. Na zoznam kľúčových kompetencií existuje široká škála názorov, pričom vo vedeckej a metodologickej literatúre sa používa európsky systém kľúčových kompetencií aj ruská klasifikácia. Slovník federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu rozlišuje medzi pojmami „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“. Kompetenciou sa teda rozumie „súbor určitých vedomostí, zručností a schopností, v ktorých si človek musí byť vedomý a mať praktické pracovné skúsenosti“ , a kompetencia – „schopnosť aktívne využívať nadobudnuté osobné a odborné vedomosti a zručnosti v praktickom, resp. vedecká činnosť“. Nejednoznačný je aj výklad pojmu „komunikatívna kompetencia“. Podľa slovníka GEF znie komunikatívna kompetencia takto: „Schopnosť stanoviť a riešiť určité typy komunikačných úloh: určiť ciele komunikácie, posúdiť situáciu, zohľadniť zámery a spôsoby komunikácie partnera (partnerov) , voliť adekvátne komunikačné stratégie, byť pripravený na zmysluplnú zmenu vlastného rečového správania. Komunikačná kompetencia teda zahŕňa schopnosť nadviazať a udržiavať potrebné kontakty s inými ľuďmi, uspokojivé držanie určitých noriem komunikácie, správania, čo zase zahŕňa asimiláciu etnických a sociálno-psychologických noriem, noriem, stereotypov správania. , zvládnutie „techniky“ komunikácie (pravidlá zdvorilosti a iné normy správania).

Otázkou zostáva rozdelenie kľúčových kompetencií. Možno poznamenať, že je ťažké hovoriť o jedinom sémantickom priestore pre pojem „kľúčové kompetencie“: dokonca sa v rôznych zdrojoch nazývajú rôzne - kľúčové, základné, univerzálne, transdisciplinárne, metaprofesionálne, systematické atď. A tiež identifikácia kľúčových kompetencií odhaľuje laxnosť a nejasnosť delenia v týchto kompetenciách (a kompetenciách). Takže napríklad G.K. Selevko vyčleňuje kompetencie „matematické, komunikatívne, informačné, autonomizačné, sociálne, produktívne, morálne“. Voľnosť (prekrytie tried) je v tom, že produktivitu možno vnímať ako spoločný majetok akákoľvek činnosť, napríklad činnosť pri riešení matematických úloh alebo činnosť komunikácie. Informačná kompetencia sa prelína so všetkými ostatnými atď. Tie. tieto kompetencie (spôsobilosti) nemožno vyčleniť ako samostatné.

Vo vybraných Khutorsky A.V. kompetencií je možné zaznamenať aj prelínajúce sa významy - „hodnotovo-sémantický, všeobecný kultúrny, vzdelávací a kognitívny, informačný, komunikačný, sociálny a pracovný, personálna kompetencia alebo kompetencia osobného zdokonaľovania.

Je známe, že počet kľúčových kompetencií pre rôznych autorov sa pohybuje od 3 do 140. V roku 1996 na sympóziu „Kľúčové kompetencie pre Európu“, ktoré sa konalo v Berne, bol prezentovaný ich približný zoznam. Zahŕňalo:

1) politické a sociálne kompetencie;

2) interkultúrne kompetencie, ktoré umožňujú harmonické spolužitie s ľuďmi inej kultúry, náboženstva;

3) kompetencie súvisiace s ústnou a písomnou komunikáciou; informačná kompetencia;

4) kompetencie, ktoré určujú schopnosť učiť sa počas celého života.

V tom istom roku Jacques Delors vo svojej správe „Vzdelanie: skrytý poklad“ identifikoval štyri globálne kompetencie: „učiť sa vedieť, učiť sa robiť, učiť sa žiť spolu, učiť sa žiť“ .

Kľúčové kompetencie vyzdvihujú aj domáci učitelia, napríklad A.V. Khutorskoy poznamenáva sedem skupín kľúčových kompetencií: hodnotovo-sémantické, všeobecné kultúrne, vzdelávacie a kognitívne, informačné, komunikačné, sociálne a pracovné, osobné sebazdokonaľovanie. Okrem toho každá skupina obsahuje prvky samostatných vzdelávacích aktivít. G.K. Selevko triedi kompetencie podľa druhu činnosti, podľa vedných odborov, podľa zložiek psychologickej sféry, ako aj podľa sfér spoločenského života, výroby, v oblasti schopností a podľa úrovní sociálnej zrelosti a postavenia.

Najkomplexnejšia klasifikácia navrhnutá I.A. Zima je založená na kategórii aktivity. Autor identifikuje tri skupiny kompetencií:

1) kompetencie týkajúce sa samotnej osoby ako osoby, predmetu činnosti, komunikácie;

2) kompetencie súvisiace so sociálnou interakciou človeka a sociálneho prostredia;

3) kompetencie súvisiace s ľudskými aktivitami.

Každá skupina má niekoľko druhov kompetencií. Do prvej skupiny patria kompetencie: šetrenie zdravia; hodnotovo-sémantická orientácia vo Svete; integrácia; občianstvo; sebazdokonaľovanie, sebaregulácia, sebarozvoj, osobná a vecná reflexia; zmysel života; profesionálny vývoj; jazyk a vývin reči; ovládanie kultúry rodného jazyka, znalosť cudzieho jazyka. Druhá skupina obsahuje kompetencie: sociálna interakcia; komunikácia. Do tretej skupiny patria kompetencie: činnosti; kognitívna aktivita; informačných technológií.

Ak rozoberieme príklady kľúčových kompetencií a kľúčových kompetencií uvádzaných autormi, potom je ťažké postrehnúť viditeľné zásadné rozdiely. Takže „informačné a komunikačné kompetencie“ majú význam veľmi blízko k takzvanej „komunikatívnej kompetencii“.

Preto, keď sme definovali svoju pozíciu, po I.A. Zimnyaya, kompetenciu a kompetencie považujeme za vzájomne podriadené zložky činnosti subjektu. Za kompetenciu považujeme potenciálnu aktivitu, pripravenosť a túžbu po určitom druhu činnosti. Kompetencia - integrálna kvalita človeka - je kompetencia úspešne implementovaná v činnosti. Zložky kompetencie/kompetencie v akejkoľvek oblasti života môžu byť podľa nášho názoru zastúpené takto:

Kognitívna zložka (vedomosti);

Motivačná zložka;

Axiologická zložka (orientácia, hodnotové vzťahy jednotlivca); praktická zložka (zručnosti, zručnosti, skúsenosti); schopnosti;

Emocionálno-vôľová zložka (sebaregulácia). Kompetencia v tomto prípade pôsobí tak, že potenciál kompetencie, ktorý sa môže realizovať v určitej oblasti činnosti, by sa mal stať efektívnym pomocou mechanizmov sebaorganizácie, sebaregulácie.

Špecifická štruktúra spôsobilosti odborníka s vysokoškolským vzdelaním podľa nášho názoru zahŕňa odbornú spôsobilosť (ochota, chuť pracovať v určitom odbornom odbore činnosti) a sociálno-psychologickú spôsobilosť (chuť a pripravenosť žiť v súlade so sebou samým a so sebou). iných, harmónia seba a spoločnosti).

Každú z týchto kompetencií možno zase rozdeliť na všeobecné (základné, kľúčové) kompetencie, spoločné pre všetkých absolventov všetkých vysokých škôl a špeciálne, dôležité pre danú špecializáciu. V štruktúre spôsobilosti absolventa vysokej školy sa teda jednoznačne rozlišujú štyri bloky kompetencií / kompetencií: všeobecná odborná spôsobilosť, osobitná odborná spôsobilosť, všeobecná sociálno-psychologická spôsobilosť, osobitná sociálno-psychologická spôsobilosť.

Všeobecná odborná spôsobilosť (VPK) je definovaná ako všeobecné odborné vedomosti, zručnosti, schopnosti, ako aj ochota aktualizovať ich v oblasti určitej skupiny profesií. Veríme, že štruktúra obranného priemyslu zahŕňa kompetenciu absolventa v oblasti výskumnej, projektovej, konštrukčnej, administratívnej, riadiacej, výrobnej a pedagogickej činnosti.

Osobitná odborná spôsobilosť - stupeň a druh odbornej prípravy absolventa, prítomnosť odborných kompetencií (t.j. pripravenosti a ašpirácie) potrebných na výkon určitej odbornej činnosti. Ich obsah (obsah ich inštrumentálneho základu) určujú štátne kvalifikačné charakteristiky.

Všeobecná sociálno-psychologická kompetencia je ochota a túžba efektívne komunikovať s druhými, porozumieť sebe a iným s neustálou modifikáciou duševných stavov, medziľudských vzťahov a podmienok sociálneho prostredia. Súčasťou sociálno-psychologického bloku sú kompetencie sociálne (tolerancia, zodpovednosť, schopnosť pracovať v tíme a pod.), osobnostné (pripravenosť a túžba po sebarozvoji, sebazdokonaľovanie, sebavzdelávanie, reflexia, kreativita a pod.). .), informácie (vlastníctvo nových technológií, ich kritické využitie, znalosti cudzie jazyky atď.), environmentálna (environmentálna zodpovednosť založená na poznaní všeobecných zákonitostí vývoja spoločnosti a prírody), valeologická (ochota a túžba viesť zdravý životný štýl) atď.

Špeciálna sociálno-psychologická kompetencia je pripravenosť a schopnosť mobilizovať profesionálne dôležité vlastnosti, ktoré zabezpečujú produktivitu priamej pracovnej činnosti špecialistu. Domnievame sa, že klasifikáciou profesií možno popísať sociálno-psychologickú kompetenciu absolventa konkrétneho odboru.

Je potrebné poznamenať, že v krajinách Európskej únie je osobitné miesto venované pojmom „kľúčové kompetencie“ a „kľúčové kvalifikácie“. Predstavujú hlavné kritériá kvality vzdelávania v krajinách. Na základe rozboru literatúry sme dospeli k záveru, že v zahraničných štúdiách sa tieto kategórie často používajú ako synonymá pojmov „základné zručnosti“ alebo „kľúčové zručnosti“ a sú definované ako „osobné a interpersonálne vlastnosti, schopnosti, zručnosti“. a vedomosti, ktoré sú vyjadrené v rôzne formy v rôznych situáciách pracovného a spoločenského života. Tieto kľúčové kvalifikácie (základné zručnosti) zahŕňajú:

Základné zručnosti (gramotnosť, matematická gramotnosť), životné zručnosti (sebariadenie, profesionálne a sociálne rozvojové zručnosti), kľúčové zručnosti (komunikácia), sociálne a občianske zručnosti, podnikateľské zručnosti, manažérske zručnosti, schopnosť analyzovať a plánovať;

Psychomotorické schopnosti, všeobecné pracovné vlastnosti, kognitívne schopnosti, individuálne orientované schopnosti, sociálne schopnosti;

Sociálno-odborná, senzomotorická a osobnostná kvalifikácia, polyvalentná odborná spôsobilosť, profesionálne kognitívne schopnosti a pod.

Pri porovnaní ich obsahu s „kľúčovými kompetenciami“, ktorým sa v odbornom vzdelávaní v Európskom spoločenstve pripisuje mimoriadny význam, možno konštatovať veľa spoločného:

Sociálna kompetencia (schopnosť prevziať zodpovednosť, spoločne vypracovať riešenie a podieľať sa na jeho realizácii, tolerancia k odlišným etnickým kultúram a náboženstvám, prejav zlučovania osobných záujmov s potrebami podniku a spoločnosti);

Kognitívna (osobná) kompetencia (ochota neustále zvyšovať úroveň vzdelania, potreba aktualizovať a realizovať svoj osobnostný potenciál, schopnosť samostatne získavať nové vedomosti a zručnosti, schopnosť sebarozvoja); kompetencia v oblasti samostatnej kognitívnej činnosti;

Komunikačná kompetencia (ovládanie technológií ústnej a písomnej komunikácie v rôzne jazyky, vrát. a počítačové programovanie);

Sociálno-informačná kompetencia (znalosť informačných technológií a kritický postoj k sociálnym informáciám šíreným médiami);

medzikultúrne kompetencie;

Osobitná spôsobilosť (pripravenosť na samostatný výkon odborných úkonov, hodnotenie výsledkov svojej práce).

E.F. Zeer a jeho nasledovníci nazývajú kľúčové kompetencie:

„medzikultúrne a medzisektorové znalosti, zručnosti, schopnosti potrebné na adaptáciu a produktívnu činnosť v rôznych profesijných komunitách“;

komplex univerzálnych (integrálnych) poznatkov, ktoré „zahŕňajú všeobecné vedecké a všeobecné odborné kategórie, princípy a vzorce fungovania vedy, techniky, spoločnosti“ ... ktoré „určujú vykonávanie špeciálnych kompetencií a špecifických kompetencií“.

Rovnaké kľúčové kompetencie zabezpečujú produktivitu rôznych činností. Kľúčové profesijné kompetencie určujú sociálnu a profesionálnu mobilitu špecialistov, umožňujú im úspešne sa adaptovať v rôznych sociálnych a profesijných komunitách. Vo svojej štúdii autori s odvolaním sa na S.E. Shishov, uveďte nasledujúcu definíciu: kľúčové kompetencie sú „všeobecná (univerzálna) schopnosť osoby mobilizovať získané vedomosti a zručnosti v priebehu profesionálnej činnosti, ako aj používať všeobecné metódy na vykonávanie akcií“.

K (základným) kompetenciám zahŕňajú všeobecné vedecké, sociálno-ekonomické, občiansko-právne, informačné a komunikačné, polytechnické a špeciálne všeobecné odborné znalosti.

Ale „kvalifikácia“ podľa E.F. Zeer a G.M. Romanceva, ide o „súbor sociálnych a odborných kvalifikačných požiadaviek na sociálne a odborné schopnosti človeka“.

Ďalší riešiteľ tejto problematiky L.G. Semushina píše, že „kvalifikácia charakterizuje stupeň zvládnutia danej profesie alebo špecializácie zamestnancom... (kvalifikácia môže byť nízka, stredná a vysoká)“. E.F. Zeer túto definíciu spresňuje a dáva do súvislosti s pojmom „odborná kvalifikácia“ – „... stupeň a druh odbornej prípravy zamestnanca, jeho vedomosti, zručnosti a schopnosti potrebné na výkon určitej práce.“ Kvalifikácia, rovnako ako kompetencie, teda môže byť kľúčová a odborná (špeciálna) a špeciálne kvalifikácie sa najčastejšie nazývajú jednoducho „kvalifikácie“.

Kľúčové kvalifikácie“ v domácej vedeckej literatúre sú:

Mimofunkčné vedomosti, zručnosti, vlastnosti a vlastnosti jednotlivca, ktoré presahujú rámec odbornej prípravy ...;

Všeobecné odborné vedomosti, zručnosti a schopnosti, ako aj schopnosti a vlastnosti jednotlivca potrebné na výkon práce v oblasti určitej skupiny povolaní ...;

Medzikultúrne a medzisektorové znalosti, zručnosti a schopnosti potrebné pre adaptačnú a produktívnu činnosť v rôznych profesijných komunitách.

K štrukturálnym prvkom kľúčových kvalifikácií patrí odborná orientácia jednotlivca, odborná spôsobilosť, odborne dôležité vlastnosti, odborne významné psychofyziologické vlastnosti. E.F. Zeer a E. Symanyuk nazývajú „metaprofesionálne kvality“ ako súčasť kľúčových kvalifikácií – „schopnosti, osobnostné črty, ktoré určujú produktivitu širokého spektra sociálnych a profesionálnych činností špecialistu, napríklad také vlastnosti ako „... organizácia, samostatnosť, zodpovednosť, spoľahlivosť, plánovanie schopností, riešenie problémov atď. A samotný pojem „kľúčové kvalifikácie“ autori definujú ako „metaprofesionálne konštrukty širokého rozsahu použitia, ktoré zahŕňajú základné kompetencie a metaprofesionálne kvality.

V našej štúdii sme sa pokúsili porovnať tieto kategórie s identifikovanými klastrami kompetencií/kompetencií (kompetencie v našej štúdii predstavujú potenciálnu kompetenciu, pripravenosť a chuť k aktivite) podľa typov: všeobecné - špeciálne; odborno - sociálno-psychologické.

Pojem „kľúčové kompetencie“ tu má najširší význam. Zahŕňa všeobecné kompetencie („kľúčové kvalifikácie“) – kompetencie, ktoré sú rovnako potrebné pre každého odborníka s vyšším vzdelaním. Delia sa na riadne odborné a sociálno-psychologické (osobné). Takýto systém pojmov je zabudovaný do prezentovaného modelu kompetencie absolventa univerzity, stáva sa pohodlným na použitie, a to nám zase umožňuje určiť systém faktorov, princípov, podmienok pre formovanie kompetencie absolventa. budúci odborník v priebehu vzdelávacieho procesu.

Pri teoretickom rozbore definícií prezentovaných v literatúre nemožno nevenovať pozornosť skutočnosti, že napriek takejto rôznorodosti je jednou z najdôležitejších charakteristík prvkov kompetencie a kompetencií aktivita a efektívnosť existujúcich vedomostí. a skúsenosti, na ktoré sa kladie dôraz, prítomnosť potenciálneho inštrumentálneho rámca) a implementovaná štruktúra (interné a externé aktivity) v kompetencii.

Treba si všimnúť aj diferenciáciu kompetencií podľa oblastí činnosti v „Stratégii modernizácie obsahu všeobecného vzdelávania“ (6):

Kompetencia v oblasti samostatnej kognitívnej činnosti, založená na asimilácii spôsobov získavania vedomostí z rôznych zdrojov informácií, vrátane mimoškolských;

Kompetencia v oblasti občianskych a sociálnych aktivít, (plnenie rolí občana, voliča, spotrebiteľa);

Kompetencie v oblasti sociálnej a pracovnej činnosti (vrátane schopnosti analyzovať situáciu na trhu práce, posúdiť vlastné odborné schopnosti, orientovať sa v normách a etike vzťahov, schopnosti sebaorganizácie);

Kompetencie v domácej sfére (vrátane aspektov vlastného zdravia, rodinného života atď.);

Kompetencie v oblasti kultúrnych a voľnočasových aktivít (vrátane voľby spôsobov a prostriedkov využitia voľného času, kultúrneho a duchovného obohatenia jednotlivca.

Vzhľadom na mnohé prístupy a názory na definíciu „kľúčových kompetencií“ možno konštatovať, že v súhrne ich významov spočíva myšlienka humanistického typu osobnosti, ktorá by sa mala stať dirigentom hodnôt. a presvedčenia, ktoré si osvojila v modernom vzdelávacom prostredí.

Bibliografia

1. Bermus A.G. Problémy a perspektívy implementácie kompetenčného prístupu vo vzdelávaní // Internetový časopis "Eidos" [Elektronický zdroj]. – Režim prístupu: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

2. Zeer E.F. Identifikácia univerzálnych kompetencií absolventov zamestnávateľom / E.F. Zeer // Vysokoškolské vzdelanie v Rusku. - 2007. - Číslo 11. - S. 39-46.

3. Zeer E.F. Psychológia profesií: Návod pre vysokoškolákov / E.F. Zeer. - Jekaterinburg: UGPU, 1997. - 244 s.

4. Zimnyaya I.A. Kľúčové kompetencie - nová paradigma výsledku vzdelávania / I.A. Zima // Vysoké školstvo dnes. - 2003. - č. 5. - S. 34-42.

5. Selevko G.K. – Kompetencie a ich klasifikácia // Národné školstvo. - 2004. - č. 4. - S. 136-144.

6. Stratégia modernizácie obsahu všeobecného vzdelávania. - M., 2001.

7. Chutorskoy A.V. Kľúčové kompetencie ako súčasť osobnostne orientovanej paradigmy vzdelávania.Narodnoe obrazovanie. - 2003. - č. 2. - S. 58–64; č. 5 - S. 55-61.

8. Delors J. Vzdelávanie: skrytý poklad. UNESCO, 1996.

9. Európsky priestor vysokoškolského vzdelávania. Spoločné vyhlásenie európskych ministrov školstva. - Bologna (Taliansko), 1999. www.bologna.spbu.ru/documents/bol.doc.

Formovanie všeobecných a odborných kompetencií na praktických hodinách v odbore "Fyziológia výživy so základmi tovaroznalectva potravinárskych výrobkov" povolaním 260807.01 Kuchár, cukrár. Vinokurova Natalya Anatolyevna, učiteľka odborných modulov a špeciálnych disciplín vzdelávacia inštitúcia Obchodná a ekonomická vysoká škola pomenovaná po G. D. Zuikova, Omsk Smer festivalu: Organizácia praktického vyučovania v odbornom vzdelávaní podľa povolaní, cvičebné hry zamerané na prax, ktorých jednou z foriem realizácie je praktické vyučovanie. Tieto hodiny by mali obohatiť teoretické vedomosti žiakov, prebudiť v nich tvorivú činnosť a priblížiť im praktický život a budúcu prácu. Mimoriadne dôležité je využitie praktických cvičení pri prechode na federálny štátny vzdelávací štandard, keďže počas r praktická práca formujú sa nielen odborné zručnosti, ale rozvíjajú sa aj tieto schopnosti: organizovať si vlastné činnosti, analyzovať pracovnú situáciu, vykonávať aktuálnu a konečnú kontrolu, hodnotiť a korigovať vlastné činnosti, zodpovedať za výsledky svojej práce, vyhľadávať potrebné informácie pracovať v tíme, efektívne komunikovať. To všetko prispieva k pochopeniu podstaty a spoločenského významu svojho budúceho povolania u študentov, k trvalému záujmu o svoje budúce povolanie a tým k zvýšeniu pripravenosti študentov na riešenie rôznych odborných problémov. Rozvoj tovaroznalectva na praktických hodinách v kurze „Fyziológia výživy so základmi potravinárskych výrobkov“ je teda naliehavým pedagogickým problémom, ktorého riešenie je jednou z podmienok prechodu na federálny štátny vzdelávací štandard stredných škôl. odborné vzdelanie v odbore 260807,01 Kuchár, cukrár, na ktorom sa utvárajú všeobecné a odborné kompetencie. Kompetencia (z lat. competere - pasovať sa, pasovať) - schopnosť aplikovať vedomosti, zručnosti, úspešne konať na základe praktických skúseností pri riešení problémov všeobecného druhu aj v určitej širokej oblasti. Kompetencie nemožno „vlastniť“, keďže nejde o súhrn vedomostí, zručností a schopností. Kompetencia sa môže formovať (v procese osvojovania si toho či onoho druhu činnosti) a môže sa prejaviť v tom, nakoľko úspešná bude táto činnosť, ktorú človek ovláda. Pojem „spôsobilosť“ ako pedagogický problém je relatívne nová a je definovaná ako schopnosť študenta uplatniť vedomosti, zručnosti, osobné vlastnosti a praktické skúsenosti pre úspešnú činnosť v určitej oblasti. Vo vedeckej literatúre boli identifikované tieto podstatné črty kompetencií: 1. Kompetencia je to, čo dáva vznik zručnosti, činnosti. Je potrebné rozlišovať medzi kompetenciou a zručnosťou. Zručnosť je činnosť v konkrétnej situácii, kompetencia je vlastnosť, ktorú možno odvodiť z pozorovania činností, zručností. Zručnosti sú teda prezentované ako kompetencie v akcii. 2. Kompetencia sa formuje ako výsledok vedomej činnosti. Niektorí pedagógovia hovoria o motivácii alebo záujme, iní o hodnotách a ďalší o emocionálnom náboji alebo morálnej povinnosti. 3. Získavanie kompetencií závisí od aktivity cvičiacich. Aby ste sa naučili pracovať, musíte pracovať. Francúzsky sa nemôžete naučiť bez toho, aby ste hovorili po francúzsky; používať počítač bez toho, aby ste sa uchýlili k praxi. Na získanie kompetencií sa teda žiak musí stať subjektom tejto uvedomelej činnosti. 4. Charakter kompetencií je kontextový. „Kompetenciu nemožno izolovať od konkrétnych podmienok na jej realizáciu. Zároveň spája mobilizáciu vedomostí, zručností a behaviorálnych postojov, naladených na podmienky konkrétnej činnosti. Niekedy sa nájdu ľudia, ktorí majú rozsiahle vedomosti, no nevedia, ako ich zmobilizovať v správnom momente, keď sa naskytne príležitosť. V týchto podmienkach je potrebné vedieť preukázať príslušnú spôsobilosť. Pre formovanie určitých kompetencií sú teda nevyhnutné vhodné podmienky, v ktorých sa prejavujú. 5. Proces zlepšovania je dôležitý pre formovanie kompetencií. Kompetencia sa rozvíja, obohacuje, rozširuje alebo posilňuje od počiatočnej úrovne. Byť kompetentný znamená mať určitú úroveň zručnosti, dokonalosti v činnosti. 6. Všetci výskumníci, ktorí študovali povahu kompetencie, si všímajú jej mnohostrannú, rôznorodú a systémovú povahu. Kompetencia je teda integrálnou charakteristikou procesu a výsledku vzdelávania, ktorá určuje schopnosť žiaka riešiť problémy vr. profesionálne činnosti vznikajúce v reálnych situáciách s využitím vedomostí, životných a profesionálnych skúseností, hodnôt a sklonov. 1. Formovanie kompetencií medzi študentmi vo vzdelávacích inštitúciách systému neziskových organizácií Kompetencie sa delia do dvoch hlavných skupín: všeobecné (univerzálne, „nadprofesionálne“, kľúčové) a odborné (predmetovo špecializované). Nové štátne vzdelávacie štandardy zakotvujú rovnaký súbor všeobecných kompetencií pre jednu oblasť vzdelávania. V štandarde pre povolania SVE je sedem všeobecných kompetencií: OK 1. Pochopiť podstatu a spoločenský význam svojho budúceho povolania, prejaviť oň trvalý záujem. OK 2. Zorganizujte si vlastné aktivity na základe cieľa a spôsobov jeho dosiahnutia, ktoré určí vedúci. OK 3. Analyzovať pracovnú situáciu, vykonávať aktuálnu a záverečnú kontrolu, hodnotenie a nápravu vlastnej činnosti, zodpovedať za výsledky svojej práce. OK 4. Vyhľadajte informácie potrebné na efektívne plnenie odborných úloh. OK 5. Využívať informačné a komunikačné odborné činnosti. technológie v OK 6. Pracovať v tíme, efektívne komunikovať s kolegami, vedením, zákazníkmi. OK 7. Vykonávať brannú povinnosť vrátane využívania získaných odborných vedomostí (u chlapcov). Formovanie každej profesijnej kompetencie je zabezpečené určitým súborom disciplín (resp. praktík) kombinovaných do vhodných modulov, pričom obsah modulov plne zodpovedá úrovni týchto kompetencií. Formovanie kompetencií si vyžaduje vytváranie určitých učebných situácií, ktoré je možné realizovať v špeciálnych učebných prostrediach, ktoré umožňujú učiteľovi modelovať a vykonávať efektívnu kontrolu nad aktivitami žiaka v modelovom prostredí. Zamestnávatelia sa budú podieľať na identifikácii všeobecných a špeciálnych kompetencií, vďaka čomu bude vzdelávací systém schopný rýchlejšie reagovať na požiadavky trhu práce a bude prikladať oveľa väčší význam perspektíve zamestnania svojich absolventov. 2. Technológia kompetenčného prístupu v odbornom vzdelávaní odborné vzdelanie . Výsledky vzdelávania v kompetenčnom prístupe sú chápané ako súbory kompetencií, ktoré vyjadrujú, čo presne bude žiak vedieť, rozumieť a vedieť robiť po absolvovaní disciplíny, vzdelávacieho modulu alebo celého vzdelávacieho programu. Definovanie výsledkov vzdelávania vo forme cieľovej, základnej funkcie systému odborného vzdelávania znamená prechod na nový model prípravy absolventov, kedy sa dôraz presúva z obsahu (toho, čo sa vyučuje) na výsledok (aké kompetencie má uč. študent bude ovládať, čo bude vedieť a bude pripravený robiť). Práve tento model vzdelávania uznávajú krajiny zúčastňujúce sa bolonského procesu pri budovaní európskeho priestoru pre odborné vzdelávanie ako prioritu. Zavedenie nového federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu zvyšuje potrebu v rámci zabezpečenia a hodnotenia kvality prípravy absolventov v kompetenčnom formáte analyzovať: metodiku vývoja a implementácie moderného systému nástrojov a technológií pre osvedčovanie študentov; - modernizácia systému záverečnej štátnej certifikácie (nástroje hodnotenia a certifikačné technológie) absolventov základných odborných škôl. Zvážte proces formovania základných kompetencií u adolescentov. V adolescencii zohráva komunikácia s rovesníkmi významnejšiu úlohu pri formovaní osobnosti tínedžera, ale samotná komunikácia nemôže byť predmetom žiadnej činnosti. Uvedomenie si vlastných schopností tínedžera v učení a zmene okolitého sveta formuje jeho skúsenosť tvorivej činnosti v podobe schopnosti rozhodovať sa v problémových situáciách, t.j. tvorivé kompetencie. Vo veku 16-18 rokov nastáva nová zmena v type vedúcej činnosti - prechod na profesionálnu činnosť. Hlavným spôsobom činnosti v tomto období je asimilácia profesionálnych metód činnosti s predmetmi a ľuďmi. Motívom tejto činnosti nie je „ja som dnes“ ako v tvorivej činnosti dospievania, ale „ja som zajtra“, subjekt schopný vykonávať odborné činnosti. Keď už hovoríme o rozvíjajúcej sa úlohe profesionálnej činnosti, treba mať na pamäti, že nie každá profesionálna činnosť je vývojová. Ak pracovník dlhé roky vykonával monotónnu prácu, je nepravdepodobné, že sa u neho takáto činnosť rozvinie. Je potrebné brať do úvahy rozvíjajúci sa charakter práce, ktorý prispieva k rastu a sebazdokonaľovaniu existujúceho predmetu odborných informačných a komunikačných činností. kompetencií, a pridajme k vyššej odbornej motivácii a rozvíjajúcej činnosti. Organizácia takejto odbornej činnosti si vyžaduje neustály odborný rast predmetu, optimalizáciu a zdokonaľovanie výrobných procesov, zavádzanie nových, vyspelejších technológií odbornej činnosti. Ako viete, deti a tínedžeri sú tvárnejší voči novému a modernému. Už má všeobecné zručnosti v používaní počítačov elektronické zariadenia , sú pripravení vnímať komplexné informácie a samostatne nájsť zdroje týchto informácií. Toto by mal robiť mentor. Učiteľ a majster priemyselného výcviku by mal dať žiakovi možnosť využívať najmodernejšie technológie. Sám učiteľ musí zároveň ovládať základné metódy práce na osobnom počítači a orientovať sa na internete. Nie je žiadnym tajomstvom, že efektívnosť ovládania akýchkoľvek nových technológií je spojená s kvalifikáciou personálu, no rozhodujúcim faktorom úspešnej implementácie informačných technológií do vzdelávacieho procesu je stále ochota a schopnosť učiteľov a majstrov ovládať nástroje informačných technológií. a ponúknuť svojim študentom nové vyučovacie metódy využívajúce tieto nástroje. V dôsledku toho sa formujú skúsenosti pri realizácii komplexných kultúrne vhodných aktivít, t.j. kľúčové kompetencie sebazdokonaľovania. Postoj študentov k budúcej profesionálnej činnosti je do značnej miery determinovaný charakterom výchovno-vzdelávacej práce, v ktorej by sa mala budúca profesionálna činnosť určitým spôsobom modelovať. Modelovanie budúcej profesionálnej činnosti vo vzdelávacej činnosti zabezpečuje prechod kognitívnej činnosti do profesionálnej činnosti so zodpovedajúcou zmenou motívov, cieľov, prostriedkov, výsledkov učenia a zahŕňa začlenenie študentov do štúdia materiálu. Pre akúkoľvek skupinu žiakov v triede sa vytvorí produkčná situácia (stanovenie produkčných cieľov alebo výrobného problému), vybuduje sa algoritmus riešenia aktuálnej situácie, čo vedie k rozvoju odborných kompetencií. Príprava na hodiny je dosť namáhavý proces, ktorý si vyžaduje veľa času. Nevyhnutný je výber odborných úloh a schopnosť simulovať pracovnú situáciu v priebehu hodiny. Pri realizácii kompetenčného prístupu je potrebné využívať aktívne formy vedenia vyučovania vo výchovno-vzdelávacom procese a v mimoškolskej činnosti. Problémová hodina, vytváranie dialógu alebo hry, modelovanie alebo vytváranie kritickej situácie, prípadová metóda a pod. - tieto formy učenia budú vždy zamerané na rozvoj samostatného myslenia žiakov a schopnosti kompetentne riešiť -štandardné profesionálne úlohy. Rozvíjaním myslenia frekventantov, ich zapájaním do riešenia problémov, rozširovaním a prehlbovaním vedomostí a zároveň rozvíjaním praktických zručností a schopnosti uvažovať, reflektovať, chápať svoje činy si môžeme byť istí efektívnu prácu o formovaní a rozvíjaní všeobecných a odborných kompetencií našich žiakov. V odbornej príprave študentov je viacero etáp. Počiatočná fáza je prvý rok štúdia. Cieľom je adaptácia študentov na nové podmienky, formovanie počiatočných odborných zručností. V tejto fáze sa formujú aj učebné zručnosti: plánovanie a organizovanie času, analýza vzdelávacích materiálov, analýza a korigovanie učebných aktivít, stanovovanie cieľov a výber spôsobov, ako ich dosiahnuť. Túto etapu považujeme za najdôležitejšiu, keďže sa vytvárajú základy odbornej prípravy študentov a začínajú sa formovať všeobecné a odborné kompetencie. Hlavná etapa je charakteristická realizáciou najmä vzdelávacích a výrobných činností, rozhod Učebné ciele priemyselný charakter. Táto etapa zahŕňa druhý rok štúdia. Cieľom je naučiť študentov riešiť výchovné a výrobné problémy v období výcvikovej praxe, pokračovať vo formovaní všeobecných a odborných kompetencií. V záverečnej fáze (3. ročník) je vedúcou výchovno-vzdelávacou činnosťou: výchovné úlohy majú prevažne charakter odbornej činnosti. Cieľom je naučiť riešiť výchovné a odborné problémy, formovať tieto zručnosti: plánovanie a organizovanie odborných činností, schopnosť budovať vzťahy v odborných skupinách, analýza výrobných a technologických situácií. V tejto fáze sa organizuje stáž, kde sa najaktívnejšie formujú odborné kompetencie. Na hodnotenie úrovne formovania kompetencií sa využíva: pozorovanie, skúšanie, hodnotenie činnosti žiakov na praktických hodinách, rozbor výkonu práce v pedagogickej a priemyselnej praxi. N. A. Moreva sa domnieva, že „hlavným účelom praktických hodín je premena vedomostí na zručnosti a schopnosti, osvojenie si metód činnosti a na tomto základe príprava študentov na budúce povolanie.“ , odborné materiály, zručnosti, schopnosti zostaviť referenciu knihy, predmety, javy, používať technickú dokumentáciu, vypĺňať výrobné protokoly, riešiť problémy s rôznymi druhmi zariadení Obsahom praktických cvičení z pohľadu LG Semushina a NG Yaroshenka je: - analýza výrobných situácií, - riešenie problémov rôzneho druhu, - oboznámenie sa s technologickým postupom, - štúdium štruktúry strojov, - práca na rôznych zariadeniach, s meracími prístrojmi, - diagnostika kvality výrobkov, vyrábaného tovaru Autori (LG Semushina a N. G. Yaroshenko ) predstavujú štruktúru praktickej 1. hodina: 1. Komunikácia témy a účelu práce; 2. Aktualizácia teoretických poznatkov, ktoré sú potrebné na realizáciu experimentu; 3. Vývoj algoritmu na vykonávanie experimentu alebo iných praktických činností; 4. Bezpečnostná inštruktáž; 5. Oboznámenie sa s metódami fixácie získaných výsledkov; 6. Priamy experiment alebo praktická práca; 7. Zovšeobecnenie a systematizácia získaných výsledkov (vo forme grafov, tabuliek); 8. Zhrnutie lekcie. Pedagogické vedenie zohráva dôležitú úlohu na praktických hodinách. V počiatočných fázach výcviku je veľmi dôležité jasné vyjadrenie kognitívnej úlohy, ako aj predbežné pokyny. Učiteľ by mal kontrolovať teoretickú a praktickú pripravenosť žiakov, všímať si ťažkosti, ktoré môžu nastať v procese práce a orientovať žiakov na sebakontrolu. Keď študenti začnú vykonávať úlohu, potrebujú pomoc učiteľa, opravujú akcie, kontrolujú priebežné výsledky. Pozorovanie práce umožňuje nasmerovať myšlienkový pochod študenta správnym smerom, rozvíjať jeho kognitívnu samostatnosť, tvorivú aktivitu a regulovať tempo práce. Pri štúdiu odboru "Fyziológia výživy so základmi tovaroznalectva potravinárskych výrobkov" sa využívajú tieto formy organizácie vzdelávacieho procesu: školenia (v triede); dielne; diferencovaný zápočet (v 2. semestri). Tabuľka 1 Objem odboru "Fyziológia výživy so základmi tovaroznalectva o potravinárskych výrobkoch" a druhy výchovno-vzdelávacej práce. Druh študijnej práce Objem hodín Maximálna študijná záťaž (spolu) 78 Povinná študijná záťaž učebne (spolu) 52 vrátane: praktických cvičení 20 testov 4 Samostatná práca študenta (spolu) 26 Záverečná certifikácia formou diferencovaného kreditu SPOLU za disciplínu : 78 Počet hodín na praktické vyučovanie - 20 hodín (čo je 2,5 % z bloku všeobecných odborných disciplín na povinné štúdium), na samostatnú prácu - 26 hodín (čo je 3,3 % z bloku všeobecných odborných disciplín na samostatné štúdium) , pre vyučovanie v triede - 52 hodín (čo je 6,6 % z bloku všeobecných odborných disciplín na povinné štúdium). Celkovo je na disciplínu vyčlenených 78 hodín. V dôsledku zvládnutia disciplíny „Fyziológia výživy so základmi tovaroznalectva potravinárskych výrobkov“ by študent mal byť schopný: vykonávať organoleptické hodnotenie kvality potravinárskych surovín a produktov; vypočítať energetickú hodnotu riadu; formulovať diéty. V dôsledku zvládnutia disciplíny „Fyziológia výživy so základmi tovaroznalectva potravinárskych výrobkov“ by mal študent poznať: úlohu potravy pre ľudský organizmus; základné metabolické procesy v tele; denná spotreba energie; zloženie, fyziologický význam, energetická a nutričná hodnota rôznych potravinárskych výrobkov; úloha živín a minerálov, vitamínov, mikroelementov a vody v štruktúre výživy; fyzikálne a chemické zmeny v potravinách počas trávenia; stráviteľnosť potravy, faktory, ktoré ju ovplyvňujú; koncepcia stravovania; denná miera ľudskej potreby živín; normy a zásady racionálnej vyváženej výživy; metodika zostavovania diét; sortiment a charakteristika hlavných skupín potravinárskych výrobkov; všeobecné požiadavky na kvalitu surovín a výrobkov; podmienky skladovania, balenia, prepravy a predaja rôznych druhov potravinárskych výrobkov. Oblasťou odbornej činnosti absolventov v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom je príprava široký rozsah jednoduché a hlavné jedlá a základné pekárenské a cukrárske výrobky z múky s prihliadnutím na potreby rôznych kategórií spotrebiteľov. Predmetom odbornej činnosti absolventov sú: - hlavné a doplnkové suroviny na prípravu kulinárskych jedál, pekárenských a cukrárskych múčnych výrobkov; - technologické vybavenie potravinárskej a cukrárenskej výroby; - riad a vybavenie; - procesy a operácie na prípravu potravinárskych výrobkov. Rozoberme si federálny štátny vzdelávací štandard podľa povolania 260807.01 Kuchár, cukrár, kde budeme uvažovať o formovaní všeobecných a odborných kompetencií v priebehu praktických cvičení (tab. 2). Tabuľka 2 Kompetencie vytvorené v priebehu praktických cvičení. Komponenty PC, ktoré môžu byť tvorené Komponenty pri realizácii praktických cvičení QC, ktoré môžu byť tvorené pri realizácii praktických cvičení znalostí z poznatkov z Procesu PC 1.1. Pripraviť, spracovať, pripraviť pokrmy: tradičné druhy zeleniny a ovocia, význam 1. krájania a vlastných húb a PC 1.2. Pripravte a ozdobte hlavné budúce a jednoduché jedlá a OK 1. Pochopte tvarovaciu a spoločenskú podstatu a z prípravy korenín a dochucovadiel. zelenina 2.z primárnej 1. Podstata zručnosti zdobenia obilnín, tradičných druhov zeleniny a húb. z profesie. spoločenský význam ich budúceho povolania, 2. Organizácie ukazujú strukovinám a PC 2.1. Výroba cestovinových cereálnych výrobkov, príprava u tuku, cukru, vlastných udržateľných x produktov, múky, vajec, mlieka pre záujmovú činnosť pri varení. vajcia, jedlá a prílohy. OK 2. Organizácia tvarohu, PC 2.2. Varenie a zdobenie kaše a 3. Výsledkom testu sú oblohy z obilnín a ryže, jednoduché vlastné jedlá. 3. polievky a zo strukovín a kukurice. práca. činnosti, omáčky PC 2.3. Pripraviť a aranžovať jednoduché jedlá podľa účelu 4. z rýb a ich spôsobov a prílohy z cestovín 5. z mäsa a výrobkov. úspechy, domáce PC 2.4. Pripravte a ozdobte jednoduché určité jedlá pre vtáky z vajec a tvarohu. hlava 6.studený PC 2.5. Pripravte a naaranžujte jednoduché OK 3. Analyzujte pokrmy a múčniky z cesta s mletým mäsom. občerstvenie PC 3.1. Pripravte vývary a odvary. na vytvorenie funkčného 7. sladkého PC 3.2. Pripravte jednoduché polievky. situácia, riady na vykonanie a PC 3.3. Jednotlivé zložky nápojov pripravte na omáčky a omáčkové polotovary. aktuálny 8.pekár PC 3.4. Pripravte si jednoduché studené a záverečné celodenné, horúce omáčky. kontrola, múka a PC 4.1. Spracovať ryby s a hodnotiť a cukrárskym kostným skeletom. korekciu svojich produktov. PC 4.2. Urobte varenie alebo vlastnú prípravu polotovarov z rýb s aktivitami, kostnou kostrou. nos PC 4.3. Pripravte a ozdobte jednoduché jedlá z rýb s kosteným skeletom. b pre výsledky ŠK 5.1. Produkujte svoju prácu. polotovary z prípravy mäsa, mäsových výrobkov a hydiny. PC 5.2. Na prípravu OK 4. Vykonávať spracovanie vyhľadávania a informácií, hlavné potrebné polotovary z mäsa, mäsové výrobky pre efektívne a hydiny. PC 5.3. Pripravte a ozdobte jednoduché jedlá z mäsa a mäsových výrobkov. PC profesionál 5.4. Pripravte a vykonajte jednoduché úlohy. jedlá z hydiny. OK 5. Použiť PC 6.1. Pripravte si sendviče a jedzte gastronomické produkty po častiach. informačný PC 6.2. Pripravte a ozdobte šaláty. o- PC 6.3. Pripravte a naaranžujte jednoduché studené predjedlá. PC dáta 6.4. Pripravte a ozdobte jednoduchou technológiou studenej kuchyne. PC Professional 7.1. Pripravte a ozdobte jednoduché noahové studené a teplé sladké jedlá. činnosti. PC 7.2. Cook OK 6. V nápojoch pracujte obyčajne horúce. v PC 7.3. Pripravte a podávajte jednoduché, efektívne studené nápoje. komunikovať s PC 8.1. Pripravte a ozdobte jednoduchých spolupracovníkov, pečivo a chleby. správa, PC 8.2. Pripravte a dohodnite veľkých klientov. múčne cukrovinky. OK 7. Príprava PC 8.3. Varenie a zdobenie koláčikov, perníkov, perníkov. výrobné PC 8.4. Pripravte dekoráciu a použite jednoduché a základné dokončovacie polotovary. PC 8.5. Na prípravu do kolektívu, do pracovného priestoru a na podporu dizajnu domácich klasických tort a ich hygienického stavu. koláče. PC 8.6. Pripravte a ozdobte ovocie a ľahké koláče a pečivo bez tuku. Nasleduje praktické cvičenie

V modernom vzdelávacom systéme existuje obrovská zaujatosť voči učeniu, pričom teoretické vedomosti dominujú nad praktickými zručnosťami.

A hoci TSB definuje vzdelávanie ako „výcvik a výchovu“, v praxi na výchovu väčšinou každý úspešne zabúda. (Výraz „odborná príprava“ je všeobecne známy, ale výraz „odborné vzdelávanie“ takmer nikto nepočul.) K čomu to vedie? Všetky vedomosti a zručnosti a dokonca aj tých pár zručností, ktoré mladí špecialisti získali, nemôžu úspešne uplatniť. prečo?

§ Chýbajú im primerané vlastnosti.

§ Chýbajú im skúsenosti.

§ Nechcú byť profesionálmi!

§ Sú „mimo kontakt“, pretože prostredie, v ktorom sa v procese učenia „varili“, sú študenti a učitelia, nie profesionáli.

V modernom odbornom vzdelávaní chýbajú práve tieto štyri zložky:

§ Odborné vzdelanie.

§ Odborná prax.

§ Aktualizácia profesijnej voľby.

§ Ponorenie sa do profesionálneho prostredia.

Okrem toho sa pre presnejšiu analýzu a plánovanie odborného vzdelávania oplatí rozdeliť: a) vedomostný tréning (podmienečne možno tento oddiel odborného vzdelávania označiť ako „výcvik“) a tréning zručností (podmienečne môže byť tento oddiel nazývaný „tréning“, pretože tréning je hlavnou metódou rozvoja zručností a schopností). Výcvik sa líši od odbornej praxe tým, že sa neuskutočňuje v reálnych, ale v tréningových – facilitovaných podmienkach, pričom predmetom výcviku nie je celá činnosť ako celok, ale jednotlivé odborné zručnosti a schopnosti.

V modernom odbornom školstve sa tak na úrovni odbornej komunity, ako aj na úrovni štátnych štruktúr objavila tendencia označovať odborné vzdelávanie ako proces rozvíjania potrebnej kompetencie odborníka. A hoci sa to zatiaľ dialo len slovami a na papieri, dúfajme, že „proces sa začal“. ale prirodzene Vynára sa otázka, čo znamená kompetencia?

Kompetenciou sa spravidla rozumie, že odborník má súbor kompetencií potrebných na jeho prácu alebo súlad tohto špecialistu s požiadavkami jeho pozície alebo schopnosť odborníka efektívne vykonávať svoju odbornú činnosť. A keďže kľúčovým slovom v definícii kompetencie je slovo „kompetencia“, práve toto slovo by malo byť presne definované.

Definície pojmu „spôsobilosť“ sa líšia. Okrem toho sa ako príklad kompetencií niekedy uvádzajú individuálne zručnosti (riadenie konfliktov), ​​osobnostné črty (spoločenská schopnosť, zodpovednosť, analytické myslenie) a psychologické postoje (orientácia na úspech). Ale sama o sebe žiadna z týchto zložiek (vedomosti, zručnosti, postoje atď.) nie je kompetenciou vo vzťahu k činnosti špecialistu, ale je len jedným z jej prvkov.

Ak však zdôrazníme podstatu, potom všetky tieto príklady a definície hovoria o tom istom - o určitých individuálnych charakteristikách, ktoré umožňujú špecialistovi byť efektívny vo svojej oblasti činnosti. Pravda, niekedy sa kompetencia chápe ako požiadavka na pozíciu odborníka, ale podľa mňa ide o to isté, len v inom kontexte.

Navrhujem teda nasledujúcu definíciu kompetencie: "Spôsobilosť je komplex individuálnych vlastností odborníka, nevyhnutných a postačujúcich na efektívne a garantované vykonávanie jeho odborných činností v daných podmienkach a na danej úrovni kvality."

Podobnú definíciu uvádza aj Ekonomický a finančný slovník: "Spôsobilosť je jednota vedomostí, odborných skúseností, schopností konať a správania sa jednotlivca, určená cieľom, danou situáciou a postavením."

Je pravda, že tu bol pokus o odhalenie zloženia kompetencií, ale podľa môjho názoru je vhodnejšie to urobiť vytvorením modelu štruktúry kompetencií.

Po zvážení kompetencie z hľadiska zdravého rozumu, ako aj cez prizmu viacerých jasné príklady efektívneho školenia som identifikoval niekoľko kľúčových prvkov, ktoré sa zhodujú s už známymi (vedomosti, zručnosti, postoje), ale aj nie.

Najvýraznejším (systémotvorným!) prvkom v tomto modeli bol variabilný individualizovaný algoritmus činnosti špecialistu – jeho technológia, jeho „know-how“.

V činnostiach, ktoré vykonáva úspešný špecialista, môžete vždy vidieť určitú štruktúru. A profesionálny špecialista môže vždy opísať túto štruktúru („najskôr urobím toto, potom toto, ak áno - urobím tak, ak áno - potom tak“, atď.). Práve tento algoritmus vedie k plánovanému výsledku a všetky ostatné zložky kompetencie (vedomosti, zručnosti, postoje) sú vo vzťahu k nemu pomocné. A čím vyššia je kvalifikácia odborníka, čím je jeho činnosť zložitejšia, čím sú podmienky tejto činnosti neisté, tým je potrebný zložitejší, variabilnejší a individualizovanejší algoritmus.

Ak však vezmeme do úvahy odbornú činnosť vo viac-menej dlhom časovom období, možno vidieť, že keď sa zmenia podmienky činnosti alebo sa zvýšia požiadavky na jej výsledky, špecialista potrebuje zlepšiť samotnú činnosť. Spravidla sa to realizuje dvoma hlavnými smermi: a) samostatným školením ab) zavádzaním nových foriem do praxe.

Potreba toho priamo vyplýva z modelu efektívnej profesionálnej činnosti (obrázok 1):

Obrázok 1 - Uzavretý cyklus efektívnej profesionálnej činnosti.

Preto je potrebné do štruktúry kompetencií zahrnúť dva ďalšie prvky: metódy samovzdelávania a metódy inovácie.

PUSK - Kompletný univerzálny rámec kompetencií

Obrázok 2 – Kompletný univerzálny rámec kompetencií

Obchodné školenie - záchranca

Keďže moderné odborné vzdelávanie je naklonené k učeniu (a väčšinou teoretickému), tak pre efektívny tréning takmer všetci špecialisti potrebujú kompenzačné mechanizmy.

IN posledné roky obchodné školenie sa stalo hlavnou z týchto foriem.

Ak považujeme podnikateľské školenie za osobitnú formu krátkodobého odborného vzdelávania, potom by bolo spravodlivé povedať, že účelom podnikateľského školenia je rozvíjať kompetencie účastníkov školenia na úroveň, ktorú potrebujú.

Tento prístup umožňuje uľahčiť prácu obchodnému koučovi (poskytuje návod pri stanovovaní cieľov školenia), ako aj zákazníkovi (pomáha identifikovať potreby školenia), ako aj klientovi – účastníkovi školenia (motivuje ho k plnej účasti na školení). školenie).

Je tu však niekoľko pálčivých otázok:

Ako definovať požadovaný kompetenčný profil?

Ako merať úroveň „jemných“ zložiek kompetencie?

Ako najefektívnejšie rozvíjať rôzne aspekty kompetencií?

Na základe mojich osobných a profesionálnych skúseností a opäť na základe zdravého rozumu vidím tieto odpovede na tieto otázky:

Na definovanie kompetenčného profilu by ste mali:

Jasne definujte cieľ.

Definujte možné spôsoby jeho dosiahnutia a na základe výsledkov analýzy externých a interných zdrojov vybrať ten optimálny.

Modelovať aktivity na dosiahnutie daného cieľa daným spôsobom – t.j. vytvoriť algoritmus pre túto činnosť.

Zistite, aké postoje, vedomosti, zručnosti, vlastnosti, skúsenosti potrebuje špecialista na implementáciu tohto algoritmu – t.j. vytvoriť profil požadovaných kompetencií. Na tento účel môžete otestovať niekoľko špecialistov, ktorí takéto činnosti vykonávajú; v niektorých prípadoch stačí uskutočniť myšlienkový experiment.

Na meranie „jemných“ zložiek kompetencie je potrebné nájsť relatívne jednoduché aktivity, ktorých výsledky sú merateľné a korelujú s testovaným parametrom kompetencie (t. j. vybrať alebo vytvoriť systém testov).

Pri určitej vytrvalosti a kreatívnom prístupe sa dajú merať aj také „jemné“ vlastnosti ako empatia (vhodná je metóda sémantického diferenciálu), odolnosť voči energii a stresu (vhodná je metóda zadržiavania dychu) atď. Okrem toho môžete vždy použiť metódu odborného posúdenia - hlavnou vecou je presne formulovať úlohu pre odborníka a vyvinúť primeranú a pohodlnú meraciu stupnicu.

Aj v prípade absencie pracovného kompetenčného profilu je možné ho zostaviť s pomocou samotných účastníkov školenia. Účastník získa za 10 bodov ideálnu úroveň rozvoja každého z parametrov pre aktuálnu alebo plánovanú aktivitu a získa ideálny profil jeho kompetencie.

Posúdením aktuálnej úrovne každého parametra si bude môcť vytvoriť aktuálny profil svojej kompetencie.

Obrázok 3 - Tri kompetenčné profily

Na konci školenia môže účastník spolu s trénerom analyzovať svoje výsledky a načrtnúť svoje ďalšie kroky, vytvárať a vyberať metódy ďalšej samostatnej práce na jeho dosiahnutie. Mimochodom, tieto výsledky v spojení s programom autoškolenia a programom na implementáciu učiva získaného na školení môžu byť pre personalistu, ktorý má na starosti tohto zamestnanca, veľmi užitočné.

Z pohľadu profesora Moskovskej štátnej univerzity V.I. činnosti špecialistov na riadenie ľudských zdrojov“ /25/.

Okrem toho je analýza kompetencií nevyhnutná pre strategické riadenie všetkých činností organizácie, ako aj pre efektívne riadenie firemnej kultúry.

Bez toho, aby sme sa zamerali na dôkladnú analýzu tejto problematiky, zvážime len niektoré z možností, ktoré kompetentný prístup poskytuje na organizáciu efektívneho personálneho manažmentu.

Keď si spomenieme na reťazec cieľ-činnosť-kompetencie a použijeme tento model na strategické riadenie ľudských zdrojov, môžeme dospieť minimálne k dvom veľmi zaujímavým záverom.

Prvý záver:

Väčšie ciele si zvyčajne vyžadujú komplexnejšie činnosti. Zložitejšia činnosť si vyžaduje vyššiu kompetenciu špecialistu. A získanie vyššej kompetencie si vyžaduje čas, často značný. Koniec koncov, aj jednoduchá zručnosť sa vytvorí v priemere za 21 dní a potrebných zručností môže byť niekoľko.

Rozvoj osobných kvalít si navyše vyžaduje oveľa viac času – niekedy to trvá roky!

Aké môžu byť spôsoby riešenia tohto problému, samozrejme, okrem neustálej obmeny personálu (ktorá nie je vždy možná a vždy je finančne náročná)?

Zaviesť v organizácii systém strategického riadenia a systém strategického personálneho riadenia.

A potom, keď viete, aké ciele bude mať zamestnanec o niekoľko rokov a ako ich dosiahne, môžete naplánovať dlhodobý program jeho vzdelávania a rozvoja.

Súčasnú činnosť zamestnanca považovať nielen za praktickú, ale aj vzdelávaciu.

Aplikovaním tohto konceptu na podnikanie môžeme povedať toto: nech sa môj zamestnanec pomýli, ak chyby trénuje, a nie z nedbalosti. Škody z týchto chýb budú v budúcnosti mnohonásobne pokryté. Koniec koncov, keď zamestnanec zvýši svoju kompetenciu, začne prinášať zisk, nezmerne väčší, ako prináša teraz (aj keď teraz nerobí žiadne chyby).

Druhý záver, ktorý vyplýva z kompetenčného prístupu, súvisí s takzvaným „talent managementom“. Tento záver možno formulovať takto:

Ak kompetencia talentovaného zamestnanca presahuje kompetencie jeho pozície aspoň v jednom z parametrov, potom sa zamestnanec cíti nespokojný a jeho kompetencia začína klesať.

Navyše, aby sa takýto zamestnanec cítil šťastný, je potrebné, aby požiadavky na jeho pozíciu aspoň v jednom z parametrov prevyšovali jeho aktuálnu kompetenciu.

Prirodzene, existuje viacero podmienok: nadbytok musí byť primeraný pozícii, aktuálnym úlohám organizácie a psychickému typu tohto zamestnanca; zamestnanec si musí byť vedomý tohto rozporu a pracovať s ním a pod.

Napriek všetkým ťažkostiam však tento záver otvára celý rad príležitostí na motiváciu a udržanie zamestnancov. Najvýraznejší (dokonca paradoxný) príklad: namiesto zvyšovania výšky platieb môžete skomplikovať profesionálnu činnosť zamestnanca. Samozrejme, vyvstáva otázka: ako to skomplikovať a koľko?

A práve tu môže pomôcť analýza kompetenčného profilu tohto zamestnanca.

Tento záver odráža myšlienky realizácie ľudského potenciálu. Ide o to, že strategické smerovanie a ciele sa určujú nielen na základe rozhodnutí prvých osôb organizácie, ale aj na základe existujúcich nerealizovaných kompetencií zamestnancov (čo je opäť analýza kompetencií zamestnancov). môžem pomôcť). Ak majú ľudia pocit, že organizácia im nielen zabezpečuje životnú úroveň, ale umožňuje im aj plnohodnotnejšie sa realizovať, potom dôjde k fenoménu, ktorý sa v poslednom čase nazýva „angažovanosť zamestnancov“. Ale zapojenie personálu má nielen psychologický, ale aj ekonomický efekt!

Už je nezvratne dokázané, že v dôsledku nízkej angažovanosti zamestnancov prichádzajú organizácie o obrovské peniaze, ktoré nie sú veľkosťou porovnateľné s nákladmi na kvalitný personálny manažment.

Podľa Gallupovho výskumu aj v tak disciplinovanej krajine, akou je Nemecko, len 15 % zamestnancov v podnikoch má záujem o svoju prácu a je s ňou spokojných, čo spôsobuje obrovské škody v dôsledku nízkej produktivity práce, častých zmien zamestnania a prekvapivo aj absencií. Zavedením kompetenčného prístupu v oblasti personálneho manažmentu sa teda možno nielen zlepšovať psychologická klíma a udržať si talentovaných zamestnancov, ale aj znížiť finančné náklady organizácie, niekoľkonásobne zvýšiť zisky!