1. Úvod

2. Vlastnosti komunikácie

2.1 Verbálna a emocionálna komunikácia

3. Duševný rozvoj

3.1 Ústny a písomný prejav

3.2 Zmyslový rozvoj

3.3 Rozvoj myslenia

3.4 Rozvoj pozornosti, pamäti, predstavivosti

4. Osobnosť dieťaťa vo veku základnej školy

4.1 Rodová identita

4.2 Psychologický čas jednotlivca

4.3 Rozvoj zmyslov

5. Učebné aktivity

5.1 Školská pripravenosť

5.2 Všeobecná charakteristika učebných činností

5.3 Vplyv učenia na duševný vývin

5.4 Vplyv učenia na rozvoj osobnosti

6. Literatúra

1. Úvod

Vek základnej školy (od 6-7 do 9-10 rokov) je určený dôležitou vonkajšou okolnosťou v živote dieťaťa - prijatím do školy. V súčasnosti škola prijíma a rodičia dávajú dieťa vo veku 6-7 rokov. Škola preberá zodpovednosť za zisťovanie pripravenosti dieťaťa na základné vzdelávanie formou rôznych pohovorov. Rodina sa rozhoduje, do ktorej základnej školy dá dieťa: štátnej alebo súkromnej, trojročnej alebo štvorročnej.

Dieťa nastupujúce do školy automaticky zaujíma úplne nové miesto v systéme medziľudských vzťahov: má trvalé povinnosti spojené s výchovno-vzdelávacou činnosťou. Blízki dospelí, učiteľ, aj cudzí ľudia s dieťaťom komunikujú nielen ako s jedinečným človekom, ale aj ako s človekom, ktorý na seba vzal povinnosť (či už dobrovoľne alebo z donútenia) študovať, ako všetky deti v jeho veku.

Do konca predškolského veku je dieťa v určitom zmysle osobou. Uvedomuje si, aké miesto medzi ľuďmi zaujíma (on, predškolák) a aké miesto bude musieť zaujať v blízkej budúcnosti (pôjde do školy). Slovom, objavuje pre seba nové miesto v sociálnom priestore medziľudských vzťahov. Do tohto obdobia už stihol veľa v medziľudských vzťahoch: orientuje sa v rodinných a príbuzenských vzťahoch a vie zaujať miesto, aké chce a zodpovedá jeho sociálnemu postaveniu medzi príbuznými a priateľmi. Vie, ako budovať vzťahy s dospelými a rovesníkmi: má schopnosti sebaovládania, vie sa podriadiť okolnostiam, byť neoblomný vo svojich túžbach. Už chápe, že hodnotenie jeho činov a motívov nie je určené ani tak jeho vlastným postojom k sebe samému („Som dobrý“), ale predovšetkým tým, ako jeho činy vyzerajú v očiach ľudí okolo neho. Jeho reflexné schopnosti sú už dobre vyvinuté. V tomto veku je významným úspechom v rozvoji osobnosti dieťaťa prevaha motívu „musím“ nad motívom „chcem“.

Jeden z najdôležitejších výsledkov duševný vývoj v období predškolského detstva - psychická pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku. A spočíva v tom, že v čase vstupu do školy si dieťa rozvíja psychologické vlastnosti, ktoré sú vlastné študentovi. Napokon, tieto vlastnosti sa môžu rozvíjať iba v priebehu školskej dochádzky pod vplyvom podmienok života a činnosti, ktoré sú s tým spojené.

Základný školský vek sľubuje dieťaťu nové úspechy v novej oblasti ľudskej činnosti – učiteľstvo. dieťa v Základná škola asimiluje špeciálne psychofyzické a duševné činy, ktoré musia slúžiť listu, aritmetické operácie, čítanie, telesná výchova, kreslenie, manuálne práce a iné vzdelávacie aktivity. Na základe vzdelávacích aktivít priaznivé podmienky vzdelanie a dostatočná úroveň duševného rozvoja dieťaťa vznikajú predpoklady pre teoretické vedomie a myslenie (D.B. Elkonin, V.V. Davydov).

Počas predškolského detstva, v peripetiách vzťahov s dospelými a rovesníkmi, sa dieťa učí reflektovať na iných ľudí. V škole, v nových podmienkach života, tieto nadobudnuté reflexné schopnosti robia dieťaťu dobrú službu pri riešení problémových situácií vo vzťahoch s učiteľom a spolužiakmi. Učebná činnosť zároveň vyžaduje, aby dieťa malo špeciálnu reflexiu spojenú s mentálnymi operáciami: analýza učebných úloh, kontrola a organizácia vykonávania činností, ako aj kontrola nad pozornosťou, mnemotechnické činnosti, mentálne plánovanie a riešenie problémov.

Nová sociálna situácia uvádza dieťa do prísne normalizovaného sveta vzťahov a vyžaduje od neho organizáciu svojvôle, zodpovednej za disciplínu, za rozvoj vykonávania činností spojených so získavaním zručností učenia, ako aj za duševný rozvoj. Nová sociálna situácia tak sprísňuje životné podmienky dieťaťa a pôsobí naň stresujúco. Každé dieťa, ktoré nastúpi do školy, má zvýšené psychické napätie. To sa odráža nielen v fyzické zdravie ale aj na správaní dieťaťa.

Dieťa v predškolskom veku žije v podmienkach svojej rodiny, kde požiadavky naňho vedome či nevedome korelujú s jeho individuálnymi vlastnosťami: rodina zvyčajne koreluje svoje požiadavky na správanie dieťaťa s jeho možnosťami.

Ďalšia vec je škola. V triede je veľa detí a učiteľ musí pracovať s každým. To určuje prísne požiadavky zo strany učiteľa a zvyšuje psychické napätie dieťaťa. Pred školou individuálne vlastnosti dieťaťa nemohli zasahovať do jeho prirodzeného vývoja, keďže tieto vlastnosti boli akceptované a brané do úvahy blízkymi ľuďmi. Štandardizácia životných podmienok dieťaťa prebieha v škole, v dôsledku čoho sa odhalia mnohé odchýlky od zamýšľanej cesty vývoja: hyperexcitabilita, hyperdynamia, ťažká letargia. Tieto odchýlky tvoria základ detských strachov, znižujú vôľovú aktivitu, spôsobujú depresie atď. Dieťa bude musieť prekonať skúšky, ktoré sa naňho nahromadili.

Všeobecná citlivosť na vplyv environmentálnych podmienok života, charakteristická pre detstvo, prispieva k rozvoju adaptívnych foriem správania, reflexie a mentálnych funkcií. Vo väčšine prípadov sa dieťa samo prispôsobí štandardným podmienkam. Vzdelávanie sa stáva vedúcou činnosťou. Okrem zvládnutia špeciálnych duševných úkonov a úkonov slúžiacich písaniu, čítaniu, kresleniu, práci a pod., dieťa pod vedením učiteľa začína ovládať obsah základných foriem. ľudské vedomie(veda, umenie, morálka atď.) a učí sa konať v súlade s tradíciami a novými spoločenskými očakávaniami ľudí.

V nových vzťahoch s dospelými a rovesníkmi dieťa naďalej rozvíja reflexiu seba a iných. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti, nárokovaním si uznania, dieťa uplatňuje svoju vôľu dosiahnuť výchovné ciele. Pri dosahovaní úspechu alebo neúspechu sa dostáva do pasce sprievodných negatívnych formácií (pocit nadradenosti nad ostatnými alebo závisť). Rozvíjajúca sa schopnosť identifikovať sa s ostatnými pomáha odstraňovať tlak negatívnych formácií a rozvíjať sa do akceptovaných pozitívnych foriem komunikácie.

Na konci detstva sa dieťa ďalej telesne rozvíja (zlepšuje sa koordinácia pohybov a úkonov, obraz tela, telesný hodnotový postoj k sebe samému). Telesná aktivita, koordinácia pohybov a úkonov je okrem všeobecnej motorickej aktivity zameraná na zvládnutie špecifických pohybov a úkonov, ktoré poskytujú vzdelávacie aktivity.

Vzdelávacia činnosť vyžaduje od dieťaťa nové úspechy v rozvoji reči, pozornosti, pamäti, predstavivosti a myslenia; vytvára nové podmienky pre osobnostný rozvoj dieťaťa.

2. Vlastnosti komunikácie

2.1 Verbálna a emocionálna komunikácia

Škola kladie na dieťa nové požiadavky vo vzťahu k vývinu reči: pri odpovedi na vyučovacej hodine musí byť reč gramotná, stručná, myšlienkovo ​​jasná, expresívna; pri komunikácii musia rečové konštrukcie zodpovedať očakávaniam, ktoré sa vyvinuli v kultúre.

Komunikácia sa stáva špeciálnou školou sociálnych vzťahov. Dieťa stále nevedome objavuje existenciu rôznych štýlov komunikácie. Tieto štýly nevedomky skúša aj na základe vlastných vôľových schopností a určitej sociálnej odvahy. V mnohých prípadoch sa dieťa stretáva s problémom riešenia situácie frustrovanej komunikácie.

V skutočnosti možno v medziľudských vzťahoch rozlíšiť tieto typy správania v situácii frustrácie:

1) aktívne začlenený, primerane lojálny, snažiaci sa prekonať frustráciu typ správania - adaptívna (vysoko pozitívna) forma sociálnej normatívnej reakcie;

2) aktívne zapojený, neadekvátne lojálny, frustráciou fixovaný typ správania je adaptívnou formou sociálnej normatívnej reakcie;

3) aktívne začlenený, primerane nelojálny, agresívny, frustráciou fixovaný typ správania – negatívna normatívna forma sociálnej reakcie;

4) aktívne začlenený, primerane nelojálny, ignorujúci, frustráciou fixovaný typ správania – negatívna normatívna forma sociálnej reakcie;

5) pasívny, neinkluzívny typ správania – nerozvinutá, neprispôsobivá forma sociálnej reakcie.

Práve v podmienkach samostatnej komunikácie dieťa objavuje rôzne štýly možného budovania vzťahu.

Pri aktívne zaradenom lojálnom type komunikácie dieťa hľadá rečové a emocionálne formy, ktoré prispievajú k nadväzovaniu pozitívnych vzťahov. Ak si to situácia vyžaduje a dieťa sa naozaj mýlilo, ospravedlňuje sa, nebojácne, ale s rešpektom pozerá do očí protivníka a prejavuje ochotu spolupracovať a napredovať v rozvoji vzťahov. Takéto správanie mladšieho študenta zvyčajne nemôže byť skutočne vypracovanou a akceptovanou formou komunikácie zvnútra. Iba v samostatných, priaznivých situáciách komunikácie dosahuje tento vrchol.

Keď sa aktívne zapne nedostatočne lojálny typ komunikácie, dieťa sa akoby bez odporu vzdáva svojich pozícií, ponáhľa sa ospravedlniť alebo sa jednoducho podriadi opačnej strane. Pripravenosť bez otvorenej diskusie o situácii prijať agresívny nátlak druhého je nebezpečná pre rozvoj citu pre osobnosť dieťaťa. Drví dieťa pod sebou a vládne nad ním.

Keď sa aktívne zapojí adekvátne nelojálny, agresívny typ komunikácie, dieťa urobí emocionálny verbálny alebo účinný útok ako odpoveď na agresiu zo strany iného. Môže použiť otvorené nadávky alebo sa brániť slovami ako "Ty si hlupák!", "Počujem to!" Otvorená agresia v reakcii na agresiu stavia dieťa do postavenia rovnoprávnosti vo vzťahu k rovesníkom, a tu boj o ambície určí víťaza prostredníctvom schopnosti klásť silný odpor bez toho, aby sa uchyľovalo k preukazovaniu fyzickej výhody.

Aktívne začleneným adekvátnym nelojálnym, ignorujúcim typom komunikácie, dieťa preukazuje úplné ignorovanie agresie namierenej voči nemu. Otvorené ignorovanie v reakcii na agresiu môže dieťa postaviť nad situáciu, ak má dostatok intuície a reflexných schopností nepreháňať to s prejavom ignorovania, neurážať pocity frustrujúceho rovesníka a zároveň ho postaviť na svoje miesto. . Táto pozícia vám umožňuje zachovať pocit dôstojnosti, zmysel pre osobnosť.

Pri pasívnom nezaradenom type správania nedochádza ku komunikácii. Dieťa sa vyhýba komunikácii, sťahuje sa do seba (sťahuje hlavu do pliec, pozerá sa do určitého priestoru pred seba, odvracia sa, sklopí oči a pod.). Takáto poloha rozmazáva dieťaťu sebavedomie, zbavuje ho sebavedomia.

Vo veku základnej školy nastáva reštrukturalizácia vzťahu dieťaťa k ľuďom. Ako upozornil L.S. Vygotského, históriu kultúrneho vývoja dieťaťa k výsledku, ktorý možno definovať „ako sociogenézu vyšších foriem správania“.

3. Duševný rozvoj

3.1 Ústny a písomný prejav

Prvé roky života dieťaťa, ako sme už povedali, sú citlivé na vývin reči a kognitívnych procesov. Práve v tomto období sa u detí rozvíja cit pre jazykové javy, zvláštne všeobecné jazykové schopnosti – dieťa začína vstupovať do reality obrazového znakového systému. V detstve sa vývin reči uberá dvoma hlavnými smermi: po prvé, slovná zásoba sa intenzívne získava a morfologický systém jazyka, ktorým hovoria ostatní, sa asimiluje; po druhé, reč poskytuje reštrukturalizáciu kognitívnych procesov (pozornosť, vnímanie, pamäť, predstavivosť, ako aj myslenie). Zároveň rast slovnej zásoby, rozvoj gramatickú štruktúru rečové a kognitívne procesy priamo závisia od podmienok života a vzdelávania. Jednotlivé variácie sú tu veľmi veľké, najmä vo vývine reči. Obráťme sa na dôslednú analýzu reči a kognitívnych procesov dieťaťa.

Vstupom do školy sa slovná zásoba dieťaťa natoľko zväčšuje, že sa môže pri akejkoľvek príležitosti súvisiacej s každodenným životom a v rámci svojich záujmov slobodne vysvetľovať inej osobe. Ak v troch rokoch normálne vyvinuté dieťa používa až 500 alebo viac slov, potom šesťročné - od 3 000 do 7 000 slov. Slovnú zásobu dieťaťa v základných ročníkoch tvoria podstatné mená, slovesá, zámená, prídavné mená, číslovky a spojovacie spojenia.

Bez špeciálneho tréningu nebude dieťa schopné vykonať zvukovú analýzu ani tých najjednoduchších slov. Je to pochopiteľné: verbálna komunikácia sama osebe nepredstavuje pre dieťa problémy, v procese riešenia ktorých by sa tieto špecifické formy analýzy rozvíjali. Dieťa, ktoré nevie analyzovať zvukovú skladbu slova, nemožno považovať za retardované. Len nie je trénovaný.

Potreba komunikácie určuje vývoj reči. Počas celého detstva dieťa intenzívne ovláda reč. Vývin reči prechádza do rečovej činnosti.

Dieťa, ktoré nastúpi do školy, je nútené prejsť z „vlastného programu“ rečovej výchovy na program, ktorý ponúka škola.

Metodisti ponúkajú nasledujúcu schému typov reči pre systematickú organizáciu práce na rozvoji reči.

3.2 Zmyslový rozvoj

Dieťa, ktoré prichádza do školy, nielen rozlišuje farby, tvary, veľkosť predmetov a ich polohu v priestore, ale vie správne pomenovať navrhované farby a tvary predmetov, správne korelovať predmety podľa veľkosti. Dokáže nakresliť aj najjednoduchšie formy a vymaľovať ich v danej farbe.

Je veľmi dôležité, aby dieťa dokázalo určiť identitu predmetov podľa jedného alebo druhého štandardu. Normy sú vzorky hlavných odrôd kvalít a vlastností predmetov vyvinutých ľudstvom. Ako už bolo spomenuté vyššie, normy vznikli v priebehu dejín ľudskej kultúry a ľudia ich používajú ako vzorky, meradlá, pomocou ktorých sa ustanoví vnímaná realita tak, aby zodpovedala tej či onej vzorke zo systému usporiadaných noriem. .

Ak dieťa vie správne pomenovať farbu a tvar predmetu, ak vie korelovať vnímanú kvalitu so štandardom, tak si dokáže vytvoriť identitu (lopta je guľatá), čiastočnú podobnosť (jablko je okrúhle, ale nie dokonalé, napr. lopta), nepodobnosť (guľa a kocka) . Dôkladne skúma, cíti alebo počúva, dieťa vykonáva korelačné akcie, sleduje spojenie vnímaného so štandardom.

V prírode existuje nekonečná paleta farieb, tvarov, zvukov. Ľudstvo ich postupne zefektívnilo, zredukovalo na systémy farieb, tvarov, zvukov – zmyslové štandardy. Pre učenie v škole je dôležité, aby zmyslový vývin dieťaťa bol dostatočne vysoký.

V školskom veku normálne vyvinuté dieťa dobre chápe, že obrázok alebo kresba je odrazom reality. Preto sa snaží korelovať maľby a kresby s realitou, aby videl, čo je v nich zobrazené. Dieťa zvyknuté na výtvarné umenie pri pohľade na kresbu, kópiu obrazu alebo obraz samotný nevníma viacfarebnú paletu, ktorú umelec používa, ako špinu, vie, že svet pozostáva z nekonečného množstva šumivých farby. Dieťa už vie, ako správne vyhodnotiť perspektívny obraz, keďže vie, že ten istý objekt, ktorý sa nachádza ďaleko, vyzerá na obrázku ako malý a zblízka oveľa viac. Preto sa sústredene pozerá, koreluje obrazy niektorých predmetov s inými. Deti sa radi pozerajú na obrázky - koniec koncov, sú to príbehy o živote, ktorý tak túžia pochopiť. Kresby a maľby prispievajú k rozvoju ikonickej funkcie vedomia a umeleckého vkusu.

3.3 Rozvoj myslenia

Charakteristickým znakom zdravej psychiky dieťaťa je kognitívna aktivita. Zvedavosť dieťaťa neustále smeruje k poznaniu okolitého sveta a vytváraniu vlastného obrazu tohto sveta. Dieťa sa hrá, experimentuje, snaží sa nadväzovať kauzálne vzťahy a závislosti. Sám môže napríklad zistiť, ktoré predmety sa potopia a ktoré budú plávať.

Čím je dieťa duševne aktívnejšie, tým viac otázok kladie a tým sú tieto otázky pestrejšie. Dieťa môže mať záujem o všetko na svete: aký hlboký je oceán? Ako tam dýchajú zvieratá? koľko tisíc kilometrov má zemeguľa? prečo sa sneh v horách neroztopí, ale dole sa topí?

Dieťa sa usiluje o poznanie a samotná asimilácia vedomostí nastáva prostredníctvom mnohých „prečo?“, „ako?“, „prečo?“. Je nútený operovať so znalosťami, predstavovať si situácie a snažiť sa nájsť možný spôsob odpovede na otázku. Už sme povedali, že keď sa vyskytnú nejaké problémy, dieťa sa ich snaží riešiť, naozaj sa snaží a skúša, ale problémy môže riešiť aj, ako sa hovorí, v mysli. Predstavuje si reálnu situáciu a akoby v nej vo svojej predstave koná. Premýšľanie, z čoho vyplýva riešenie problémov domáca akcia s obrazmi sa nazýva vizuálno-figuratívne. Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia vo veku základnej školy. Samozrejme, že mladší žiak vie myslieť logicky, no treba pripomenúť, že tento vek je citlivý na učenie založené na vizualizácii.

J. Piaget zistil, že pre myslenie dieťaťa vo veku šesť alebo sedem rokov je charakteristické „centrovanie“ alebo vnímanie sveta vecí a ich vlastností z jedinej možnej pozície, ktorú dieťa skutočne zaujíma. Pre dieťa je ťažké predstaviť si, že jeho videnie sveta sa nezhoduje s tým, ako tento svet vnímajú iní ľudia.

Prechod k systematickému vzdelávaniu v škole, k rozvojovému vzdelávaniu, mení orientáciu dieťaťa v javoch reality, ktoré ho obklopujú. V predvedeckom štádiu vývoja myslenia dieťa posudzuje zmeny z egocentrickej pozície, ale prechod k asimilácii nových spôsobov riešenia problémov mení vedomie dieťaťa, jeho postavenie pri posudzovaní predmetov a zmien, ktoré sa u neho vyskytujú. Rozvoj vzdelávania vedie dieťa k osvojeniu si vedeckého obrazu sveta, začína sa zameriavať na sociálne vyvinuté kritériá.

3.4 Rozvoj pozornosti, pamäti, predstavivosti

Výchovná činnosť si vyžaduje rozvoj vyšších psychických funkcií – svojvôľu pozornosti, pamäti, predstavivosti. Pozornosť, pamäť, predstavivosť mladšieho žiaka už získavajú samostatnosť – dieťa sa učí ovládať špeciálne úkony, ktoré mu umožňujú sústrediť sa na učebné aktivity, uchovávať v pamäti to, čo videlo alebo počulo, predstavovať si niečo, čo presahuje to, čo bolo predtým vnímané. Ak v predškolskom veku samotná herná činnosť prispela ku kvantitatívnym zmenám v rozvoji svojvôle (nárast svojvôle, vyjadrený koncentráciou a stabilitou pozornosti, dlhodobé uchovávanie obrazov v pamäti, obohatenie predstavivosti), potom v primárnom školskom veku si edukačná činnosť vyžaduje dieťaťu priradiť špeciálne akcie, vďaka ktorým pozornosť, pamäť, predstavivosť získajú výrazný svojvoľný, zámerný charakter. K svojvôli kognitívnych procesov u detí vo veku šesť, sedem, desať alebo jedenásť rokov však dochádza až na vrchole vôľového úsilia, keď sa dieťa pod tlakom okolností alebo z vlastného popudu špeciálne organizuje. Za normálnych okolností je pre neho stále veľmi ťažké zorganizovať svoje duševné funkcie na úrovni najvyšších výdobytkov ľudskej psychiky.

Rozvoj pozornosti. Kognitívna aktivita dieťaťa, zameraná na skúmanie sveta okolo seba, organizuje jeho pozornosť na skúmané predmety na pomerne dlhú dobu, kým záujem nevyschne. Ak je šesť alebo sedemročné dieťa zaneprázdnené hraním pre neho dôležitej hry, potom bez toho, aby sa rozptyľovalo, môže hrať dve alebo dokonca tri hodiny. Rovnako dlho sa môže venovať produktívnym činnostiam (kreslenie, navrhovanie, ručné práce, ktoré sú preňho významné). Takéto výsledky koncentrácie pozornosti sú však dôsledkom záujmu o to, čo dieťa robí. Bude chradnúť, bude roztržitý a bude sa cítiť úplne nešťastne, ak potrebuje byť pozorný pri tých činnostiach, ktoré sú mu ľahostajné alebo sa mu vôbec nepáčia.

Mladší žiak si do určitej miery môže plánovať vlastné aktivity. Zároveň slovne vysloví, čo musí a v akom poradí bude vykonávať tú či onú prácu. Plánovanie určite organizuje pozornosť dieťaťa.

Rozvoj pamäti. Keď sa zapamätanie stane podmienkou úspešnej hry alebo je dôležité pre realizáciu nárokov dieťaťa, ľahko si zapamätá slová v danom poradí, verše, postupnosť akcií atď. Dieťa už vie techniky zapamätania vedome používať. Opakuje to, čo si treba zapamätať, snaží sa to pochopiť, uvedomiť si, čo sa v danej sekvencii pamätá. Nedobrovoľné zapamätanie však zostáva produktívnejšie. Tu opäť všetko rozhoduje o záujme dieťaťa o podnikanie, v ktorom je zaneprázdnené.

V škole sa dieťa stretáva s potrebou zapamätať si svojvoľne. Vzdelávacia činnosť si od dieťaťa striktne vyžaduje zapamätanie. Učiteľ dáva dieťaťu pokyny, ako si zapamätať a reprodukovať to, čo sa má naučiť. Spolu s deťmi rozoberá obsah a objem látky, rozdeľuje ju na časti (podľa významu, podľa náročnosti zapamätania a pod.), učí ovládať proces zapamätania. Porozumenie je nevyhnutnou podmienkou zapamätania - učiteľ upriamuje pozornosť dieťaťa na potrebu porozumenia, učí dieťa rozumieť tomu, čo si má zapamätať, nastavuje motiváciu pre stratégiu zapamätania: zachovanie vedomostí a zručností nielen pri riešení školských úloh , ale do konca života.

Dobrovoľná pamäť sa stáva funkciou, na ktorej je založená edukačná činnosť a dieťa prichádza k pochopeniu potreby, aby jeho pamäť pracovala pre seba. Práve zapamätanie a reprodukcia vzdelávacieho materiálu umožňuje dieťaťu reflektovať svoje osobné duševné zmeny v dôsledku ponorenia sa do vzdelávacích aktivít a na vlastné oči vidieť, že „učiť sa“ znamená zmeniť sa vo vedomostiach a v získavaní schopností. vykonávať svojvoľné akcie.

Rozvoj predstavivosti. Vo veku základnej školy už dieťa vo svojej fantázii dokáže vytvárať najrôznejšie situácie. Tým, že sa v hre formuje zámena niektorých predmetov za iné, predstavivosť prechádza do iných typov aktivít.

Dieťa, ktoré zažíva ťažkosti v reálnom živote, vníma svoju osobnú situáciu ako beznádejnú, môže ísť do imaginárneho sveta. Takže, keď niet otca a to prináša nevýslovnú bolesť, v predstavách možno nájsť toho najúžasnejšieho, najvýnimočnejšieho – veľkorysého, silného, ​​odvážneho otca. V predstavách môžete dokonca svojho otca zachrániť pred smrteľným nebezpečenstvom a potom vás bude nielen milovať, ale ocení aj vašu odvahu, vynaliezavosť a odvahu. Otec-priateľ je snom nielen chlapcov, ale aj dievčat. Predstavivosť poskytuje dočasnú príležitosť uvoľniť sa, uvoľniť napätie, aby ste mohli ďalej žiť bez otca. Keď rovesníci utláčajú - bijú, vyhrážajú sa represáliami, morálne ponižujú, v predstavách môžete vytvoriť zvláštny svet, v ktorom dieťa buď rieši svoje problémy vlastnou štedrosťou, rozumným správaním, alebo sa mení na agresívneho vládcu, ktorý sa kruto mstí. jeho páchateľov. Je dôležité počúvať vyjadrenia svojho dieťaťa o šikanovaní rovesníkov.

Duševný vývin dieťaťa navštevujúceho školu sa kvalitatívne mení v dôsledku požiadaviek kladených výchovno-vzdelávacou činnosťou. Dieťa je teraz nútené vstúpiť do reality obrazno-znakových systémov a reality objektívneho sveta neustálym ponorením sa do situácií riešenia rôznych výchovných a životné úlohy. Uvádzame hlavné úlohy, ktoré sa riešia vo veku základnej školy: 1) prienik do tajov jazykových, syntaktických a iných štruktúr jazyka; 2) osvojenie si významov a významov verbálnych znakov a samostatné vytvorenie ich jemných integračných spojení; 3) riešenie duševných problémov súvisiacich s premenou objektívneho sveta; 4) rozvoj ľubovoľných aspektov pozornosti, pamäti a predstavivosti; 5) rozvoj predstavivosti ako spôsob, ako ísť nad rámec osobnej praktickej skúsenosti, ako podmienka kreativity.

4. Osobnosť dieťaťa vo veku základnej školy

V siedmich, jedenástich rokoch dieťa začína chápať, že je akousi individualitou, ktorá, samozrejme, podlieha sociálnym vplyvom. Vie, že je povinný učiť sa a v procese učenia sa meniť, osvojovať si kolektívne znaky (reč, čísla, poznámky atď.), kolektívne pojmy, poznatky a myšlienky, ktoré existujú v spoločnosti, systém sociálnych očakávaní týkajúcich sa správania a hodnotové orientácie. Zároveň vie, že je iný ako ostatní a prežíva svoju jedinečnosť, svoje „ja“, so snahou presadiť sa medzi dospelými a rovesníkmi.

4.1 Rodová identita

Mladší žiak už vie o svojej príslušnosti k jednému alebo druhému pohlaviu. Už chápe, že je to nezvratné, a snaží sa presadiť ako chlapec alebo dievča.

Chlapec vie, že musí byť statočný, neplakať, ustúpiť všetkým dospelým a dievčatám. Chlapec sa pozerá na mužské profesie. Vie, čo je mužská práca. Snaží sa niečo odpíliť, niečo skórovať. Je veľmi hrdý, keď si tieto jeho snahy všimnú a schvaľujú. Chlapci sa snažia správať ako muži.

Dievča vie, že má byť priateľské, milé, ženské, nebiť sa, nepľuť, nepreliezať ploty. Zapája sa do domácich prác. Keď ju pochvália za to, že je napichovačkou a hostiteľkou, vybuchne od rozkoše i rozpakov. Dievčatá sa snažia byť ako ženy.

V triede dievčatá a chlapci pri vzájomnej komunikácii nezabúdajú, že sú protiklady: keď učiteľ posadí chlapca a dievča do jednej lavice, deti sú v rozpakoch, najmä ak na túto okolnosť reagujú okolití rovesníci. . V priamej komunikácii môžu deti pozorovať určitý odstup, pretože sú „chlapci“ a „dievčatá“. Vek základnej školy je však relatívne pokojný, pokiaľ ide o výraznú fixáciu na vzťahy medzi sexuálnymi rolami.

Osobitne, latentne, na sexuálnu identifikáciu dieťaťa vo veku základnej školy začína pôsobiť jazykový priestor materinského jazyka, ktorý obsahuje nekonečné množstvo významov a významov, ktoré podmieňujú formovanie psychologických postojov k rodovej identifikácii.

4.2 Psychologický čas jednotlivca

Úsudky dieťaťa vo veku základnej školy o jeho minulosti, prítomnosti a budúcnosti sú ešte dosť primitívne. Zvyčajne dieťa v tomto veku skutočne žije pre dnešok a blízku budúcnosť.

Vzdialená budúcnosť je pre žiaka základnej školy vo všeobecnosti abstraktná, hoci keď dostane ružovú predstavu o svojom budúcom úspechu, žiari potešením. Jeho zámery stať sa silným, inteligentným, odvážnym mužom alebo milou, prívetivou, ženskou ženou sú určite chvályhodné, ale dnešné dieťa o to vynakladá len nejaké symbolické úsilie, spoliehajúc sa na dobré podnety.

Osobná minulosť má pre mladších žiakov dvojaký význam. Po prvé, dieťa už má svoje vlastné spomienky. Obrazy jeho pamäti sú živé a emotívne. Dieťa vo veku 7-12 rokov bolo normálne zbavené rannej amnézie. Pamäť uchováva vizuálne reprezentácie, ktoré sa reprodukujú vo forme zovšeobecnených spomienok, ktoré sa v tomto veku transformujú tým, že obohatia dieťa o životnú skúsenosť a symbolickú kultúru jazyka. Dieťa sa rádo „vracia“ do detstva a znovu prežíva príbehy, ktoré sú mu drahé. Tieto príbehy mu dnes prinášajú uspokojenie a otvorenú radosť. Zo zlých spomienok sa dieťa spravidla snaží oslobodiť. Po druhé, v období adaptácie na školu v prvom a druhom ročníku mnohé deti vyjadrujú úprimnú ľútosť nad tým, že zostarli. Tieto deti by sa chceli vrátiť v čase do predškolského detstva bez depresívneho a únavného odhodlania študovať a učiť sa. Túžba stať sa malým a nechodiť do školy môže byť medzi žiakmi tretieho a štvrtého ročníka. V tomto prípade dieťa potrebuje psychickú podporu a podporu.

4.3 Rozvoj zmyslov

Nové stránky pocitov dieťaťa v predškolskom veku sa rozvíjajú predovšetkým v rámci vzdelávacích aktivít a o vzdelávacích aktivitách. Samozrejme, všetky tie pocity, ktoré mal v predškolskom veku, naďalej zostávajú a prehlbujú sa v každodenných vzťahoch s jeho milovanými blízkymi dospelými. Rozšíril sa však sociálny priestor – dieťa neustále komunikuje s učiteľom a spolužiakmi podľa zákonitostí jasne formulovaných pravidiel.

Ďalším veľmi dôležitým citom pre rozvinutú osobnosť je empatia k druhému.

Empatia je prežívanie niečoho s druhým (inými), zdieľanie skúseností niekoho iného; je to aj pôsobenie vo vzťahu k tomu, kto sa vciťuje. Rozvinutá schopnosť empatie zahŕňa celý rozsah tohto stavu: po prvé je to súcit (ľútosť, vzrušenie z nešťastia iného človeka) a súcit (responzívny, súcitný postoj k zážitkom, nešťastiu iného); po druhé, je to radovanie sa (prežívanie pocitu zadosťučinenia s radosťou a úspechom druhého).

Dieťa sa učí empatii prostredníctvom mechanizmu napodobňovania. Nasledovanie vzoru sa nazýva imitácia. Napodobňovanie sa uskutočňuje prostredníctvom kopírovania správania a pocitov. Činy, činy, mimika, pantomíma sa reprodukujú na základe fyziologických mechanizmov. K napodobňovaniu pocitov dochádza na základe fyziologických aj psychologických mechanizmov.

Dieťa sa empatii učí napodobňovaním vonkajších prejavov tohto stavu človeka a napodobňovaním činov, ktoré empatiu sprevádzajú.

Napodobňovanie činov empatie, ktoré prejavujú dospelí voči sebe navzájom, voči deťom, zvieratám, vedie dieťa k tomu, že sa naučí prejavovať všetky vonkajšie náležitosti empatie a je skutočne schopné zažiť krátke návaly stavu empatie voči iným. . Pocity, ktoré vznikajú u dieťaťa vo vzťahu k iným ľuďom, sa ľahko prenášajú na postavy rozprávok, príbehov, básní. Najživšia empatia sa prejavuje pri počúvaní rozprávok a príbehov, keď ide o postavu, ktorá sa trápi.

Učiteľ môže poučiť. Na to musí mať techniku ​​sugescie. Tu nie je potrebný argument. Sugescia - vplyv na vôľu, vedomie, motiváciu k určitým činom, predovšetkým prostredníctvom prvého signalizačný systém. Tento vplyv sa uskutočňuje hlasom, intonáciou, výrazmi tváre. Sugestívna reč sa líši od naratívnej reči. Pomocou inonografu a elektronického počítača sa ukázal rozdiel medzi fyzikálnymi vlastnosťami sugestívnej reči a naratívnej reči. Z psychologického hľadiska je významná najmä efektivita, emocionalita rečníka a miera dôvery v to, čo sa hovorí. Ak učiteľ neustále zaobchádza so závisťou, škodoradosťou a aroganciou s odporom a rozhorčením, potom inšpirujúca sila jeho pocitov prinesie pozitívne výsledky.

Učiteľ môže pracovať na imitatívnej identifikácii, na mechanizme identifikácie dieťaťa s významným dospelým. Dieťa vo veku základnej školy je stále veľmi napodobňujúce. A táto imitácia je posilnená zmenou miesta v systéme vzťahy s verejnosťou- príchod dieťaťa do školy. Neistota, ktorú dieťa v škole zažíva, zvyšuje jeho napodobňovanie.

Napodobňovanie dieťaťa môže byť nedobrovoľné a ľubovoľné.

Nedobrovoľné napodobňovanie vedie k preberaniu správania spolužiakov, učiteľov. Táto imitácia je založená na fyziologickom imitačnom mechanizme - na predvedenej vzorke. Tu si dieťa nevedome požičiava akciu.

Svojvoľné napodobňovanie je akt vôle, ktorý je postavený na nedobrovoľnom napodobňovaní. V tomto prípade dieťa účelovo reprodukuje tú alebo onú akciu, snaží sa ju autenticky znovu vytvoriť v súlade s modelom. Opakovaním slabík po učiteľovi, reprodukovaním fonémov, dieťa ovláda svoj rodný a iný jazyk prostredníctvom mechanizmov nedobrovoľnej a svojvoľnej imitácie. Prostredníctvom týchto mechanizmov dieťa ovláda akcie telesnej kultúry, výtvarné umenie, spev, pracovné zručnosti atď.

Empatia ako veľmi dôležitá spoločensky významná vlastnosť môže získať svoj osobitný rozvoj prostredníctvom napodobňovania správania učiteľa k deťom o ich neúspechu a úspechu. Ak učiteľ, hodnotiac vedomosti dieťaťa, informuje ho o neúspechu a zároveň s ním súcití, je naňho naštvaný, tak presne takto sa budú deti správať aj v budúcnosti.

5. Vzdelávacie aktivity

5.1 Školská pripravenosť

Nástup do školy je prelomový bod v živote dieťaťa. Výrazná vlastnosť postavenie študenta, študent je, že jeho štúdium je povinnou, spoločensky významnou činnosťou. Za ňu sa zodpovedá učiteľovi, škole, rodine. Život študenta podlieha systému prísnych pravidiel, ktoré sú rovnaké pre všetkých študentov. Jeho hlavným obsahom je asimilácia vedomostí spoločných pre všetky deti.

Dôležitým aspektom psychickej pripravenosti na školu je dostatočná úroveň vôľového rozvoja dieťaťa.

Osobitné miesto v psychologickej pripravenosti na školu má zvládnutie špeciálnych vedomostí a zručností, ktoré tradične súvisia s vlastnou školou - gramotnosť, počítanie a riešenie aritmetických úloh.

O pripravenosti na osvojenie si školského kurikula svedčia nie samotné vedomosti a zručnosti, ale úroveň rozvoja kognitívnych záujmov a kognitívnej aktivity dieťaťa. Všeobecný pozitívny vzťah k škole a učeniu nestačí na zabezpečenie trvalo udržateľného úspešného učenia, ak dieťa neláka samotný obsah vedomostí získaných v škole, nemá záujem o nové veci, s ktorými sa oboznamuje v triede, ak ho neláka samotný proces poznania.

Škola kladie najmä vysoké nároky na myslenie dieťaťa. Dieťa musí vedieť vyčleniť to podstatné v javoch okolitej reality, vedieť ich porovnávať, vidieť podobné a rozdielne; musí sa naučiť uvažovať, nachádzať príčiny javov, vyvodzovať závery.

Ďalšou stránkou duševného vývinu, ktorá určuje pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku, je vývin reči – schopnosť koherentne, dôsledne, pre ostatných zrozumiteľne opísať predmet, obrázok, udalosť, sprostredkovať priebeh myšlienok, vysvetliť to či ono. jav, pravidlo.

Osobitným problémom je adaptácia na školu. Situácia neistoty je vždy vzrušujúca. A pred školou každé dieťa zažije extrémne vzrušenie. Do života vstupuje v porovnaní so škôlkou v nových podmienkach. Môže sa tiež stať, že dieťa v nižších ročníkoch bude proti svojej vôli poslúchať väčšinu. Preto je potrebné pomôcť dieťaťu v tomto ťažkom období jeho života nájsť samého seba, naučiť ho byť zodpovednému za svoje činy.

5.2 Všeobecná charakteristika učebných činností

Výchovno-vzdelávacia činnosť dieťaťa sa rozvíja rovnako postupne, zážitkom vstupu do nej, ako všetky doterajšie činnosti (manipulácia, predmet, hra). Učebná činnosť je činnosť zameraná na samotného žiaka. Dieťa sa učí nielen vedomosti, ale aj to, ako vykonávať asimiláciu týchto vedomostí.

Vzdelávacia činnosť má svoju štruktúru. D. B. Elkonin v ňom vyčlenil niekoľko vzájomne súvisiacich komponentov:

1) učebná úloha – čo sa musí žiak naučiť, spôsob konania, ktorý sa má naučiť;

2) učebné činnosti – čo musí študent urobiť, aby si vytvoril vzorec naučeného konania a reprodukoval tento vzor;

3) kontrolná akcia - porovnanie reprodukovanej akcie so vzorkou;

4) hodnotiaca akcia – zisťovanie, nakoľko žiak dosiahol výsledok, mieru zmien, ktoré nastali u samotného dieťaťa.

Konečným cieľom výchovno-vzdelávacej činnosti je uvedomelá výchovná činnosť žiaka, ktorú si sám buduje podľa objektívnych zákonitostí, ktoré sú jej vlastné. Učebná činnosť, spočiatku organizovaná dospelým, by sa mala zmeniť na samostatnú činnosť žiaka, pri ktorej formuluje učebnú úlohu, vykonáva učebné a kontrolné úkony, hodnotí, t.j. učebná činnosť sa cez reflexiu dieťaťa na ňu mení na samoučenie.

Vyššie duševné funkcie podľa L.S. Vygotsky, rozvíjať sa v kolektívnych interakciách ľudí. L.S. Vygotsky sformuloval všeobecný genetický zákon kultúrneho vývoja: „Každá funkcia v kultúrnom vývoji dieťaťa sa objavuje na scéne dvakrát, v dvoch rovinách, najprv sociálna, potom psychologická, najprv medzi ľuďmi, ako interpsychická kategória, potom v rámci dieťaťa. ako intrapsychická kategória. To platí rovnako pre dobrovoľnú pozornosť, ako aj pre logickú pamäť, pre vytváranie pojmov, pre rozvoj vôle. Psychologická podstata človeka je súhrn medziľudských vzťahov prenesených dovnútra. Tento presun dovnútra sa uskutočňuje pod podmienkou spoločnej činnosti dospelého a dieťaťa. V učebných činnostiach – učiteľ a žiak.

Postupné zvyšovanie potenciálu mentálnych operácií a metód vzdelávacej činnosti existujúcich v kultúre je prirodzenou cestou rozvoja intelektu jednotlivca a jeho socializácie. V teórii obsahu a štruktúry edukačnej činnosti sa však desaťročia kryštalizovala myšlienka, že základom vývinového učenia je jeho obsah a metódy organizácie učenia. Túto pozíciu vyvinul L.S. Vygotsky a potom D.B. Elkonin a V.V. Davydov. Zásadný význam pre teoretikov podmienok asimilácie vedomostí mala myšlienka L. S. Vygotského, že „učenie zohráva vedúcu úlohu v duševnom vývoji, predovšetkým prostredníctvom obsahu získaných vedomostí“. Konkretizujúc toto ustanovenie V. V. Davydov poznamenáva, že „rozvíjajúci sa charakter vzdelávacej činnosti ako vedúcej činnosti v primárnom školskom veku je spôsobený tým, že jej obsahom sú teoretické poznatky“. Vedecké poznatky a kultúra nahromadená ľudstvom si dieťa osvojuje prostredníctvom rozvoja vzdelávacích aktivít. V. V. Davydov pri štúdiu výchovno-vzdelávacej činnosti mladších školákov píše, že je „vybudovaná v súlade s metódou prezentácie vedeckých poznatkov, metódou vzostupu od abstraktného ku konkrétnemu“. Myslenie v procese učebnej činnosti je do istej miery podobné mysleniu vedca, ktorý prezentuje výsledky svojho výskumu prostredníctvom zmysluplných abstrakcií, zovšeobecnení a teoretických konceptov. Zároveň sa predpokladá, že aj poznatky charakteristické pre iné „vysoké“ formy sociálneho vedomia dostávajú možnosť holisticky reprodukovať podobným spôsobom – umelecké, morálne a právne myslenie vykonáva operácie, ktoré súvisia s teoretickými poznatkami. .

5.3 Vplyv učenia na duševný vývin

Problém vývinového vzdelávania a výchovy sa u nás rozvíja už dlhé desaťročia. Spočiatku sa pozornosť venovala rozvoju učebných schopností. Výsledkom bolo zistenie, že základné vzdelanie výrazne neovplyvňuje duševný vývoj detí. L.V. Zankov napísal, že úspech dobrá kvalita vedomostí a zručností v základných ročníkoch nesprevádza úspech vo vývoji dieťaťa. Formovaný vzdelávací systém, vytvorený špecificky historickým vývojom výchovno-vzdelávacej činnosti, si vyžiadal reštrukturalizáciu teórie a praxe výchovno-vzdelávacej činnosti. Koncom 60. rokov 20. storočia sa uskutočnila reštrukturalizácia základného školstva, ktorej jedným z cieľov bolo zvýšenie úlohy výchovy a vzdelávania v duševnom vývoji detí.

Keď žiaci mladšieho školského veku získajú teoretické vedomosti, vznikajú podmienky, ktoré vedú k vytvoreniu psychologických formácií v nich, ktoré určujú duševný vývoj - reflexia, analýza a plánovanie.

Relatívny úspech dáva učiteľovi možnosť vidieť, čo každý z jeho žiakov získava. Pri analýze súčasného a relatívneho úspechu dieťaťa L.S. Vygotsky spolu s úrovňou skutočného vývoja dieťaťa vyčlenil koncept zóny proximálneho vývoja, ktorý označuje „vzdialenosť medzi úrovňou jeho skutočného vývoja, určenou pomocou samostatne riešených úloh, a úrovňou možný vývoj dieťaťa, určený pomocou úloh, ktoré dieťa rieši pod vedením dospelých a v spolupráci s jeho inteligentnejšími spolupracovníkmi... Úroveň skutočného vývoja charakterizuje úspešnosť vývoja, výsledky vývoja za včerajšok a zóna proximálneho vývoja charakterizuje duševný vývoj pre zajtrajšok. Dozrievanie funkcie mysle dieťaťa prebieha nielen podľa zložitých zákonitostí vývinu, ale aj vďaka spoluúčasť dospelého, ktorý na seba berie poslanie viesť dieťa spolu s ním, vykonávať s ním učebné činnosti. že zajtra ich môže vykonávať samostatne. Pre dynamiku duševného vývoja a pre školskú úspešnosť nie sú také dôležité funkcie, ktoré dnes dozreli, ako funkcie, ktoré sú v štádiu dozrievania: dôležité nie je ani to, čo sa dieťa už naučilo, ale to, čo je schopné. učiť sa.

Mali by sme sa opäť obrátiť na myšlienku L.S. Vygotského, že v každom veku je vývoj založený na rôznych funkciách. V ranom veku je vedúcou funkciou vnímanie, potom - pamäť, myslenie. V skutočnosti prechod z jednej funkcie na druhú neprebieha v krokoch. vekový vývoj. Každé dieťa má vo vývine funkcií svoje špeciálne dominanty. Takže v podmienkach školského vzdelávania, pôvodne zameraného na rozvoj logického myslenia, sa objavujú deti, ktoré zjavne nie sú pripravené sa duševne rozvíjať navrhovaným spôsobom. Môže u nich dominovať vizuálno-figuratívne myslenie, potrebujú riešiť problémové situácie (od výchovných úloh až po situácie bežného života) v obrazných oporách. N.S. Leites opísal podobný typ vývoja dieťaťa a ukázal, že má nielen negatívnu stránku, ale potenciálne nesie aj príležitosti pre kreativitu. Pri korelovaní absolútnej úspešnosti vo výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa v predškolskom veku s raným nadaním sa môže učiteľ mýliť: nie každý prípad absolútneho úspechu nám odhalí budúci intelektový a budúci talent. Zároveň nie každý prípad vývojového oneskorenia očividne predurčuje zlyhanie vyhliadok na duševný vývoj. Pri skúmaní skorších prejavov nadania a mentálnej retardácie N.S. Leites ukázal, že existuje veľa možností rozvoja. Vývoj každého dieťaťa má svoje vlastné vyhliadky - na to treba pamätať. S dieťaťom by ste mali komunikovať predovšetkým ako človek, a nie ako úspešný či neúspešný študent.

5.4 Vplyv učenia na rozvoj osobnosti

Činnosť učenia má zásadný vplyv na duševný vývoj dieťaťa. Rozhodujúci význam má zároveň asimilácia a rozvoj reči vo vzdelávacom systéme. Spontánna asimilácia reči v prvých rokoch detstva by mala byť nahradená programovým rozvojom v podmienkach školskej dochádzky.

Program rozvoja reči zahŕňa nasledujúce typy výchovy a rozvoja dieťaťa.

Po prvé, asimilácia spisovného jazyka, podliehajúceho norme. Patrí sem rozvoj reflexie súvzťažnosti spisovného a nespisovného jazyka. Dieťa je stále veľmi citlivé na opravy zo strany dospelého, ľahko vníma slová učiteľa, ktorý naznačuje, že táto reč zodpovedá spisovný jazyk alebo vulgárne, hovorové, ďaleko od požiadaviek reči. Po druhé, zvládnutie čítania a písania. Čítanie aj písanie sú rečové zručnosti založené na systéme jazyka, na znalosti jeho fonetiky, grafiky, slovnej zásoby, gramatiky, pravopisu. Úspech v osvojení si čítania a písania určuje zručnosti konštrukcie reči, najmä vyjadrovanie vlastných myšlienok a vnímanie reči niekoho iného.

Po tretie, súlad reči študentov s určitou úrovňou požiadaviek, pod ktorou by dieťa nemalo byť, pretože zastáva pozíciu študenta.

Vyučovanie si kladie na rečové cvičenia vlastné nároky. Ide predovšetkým o systematické štúdium asimilácie a rozvoja reči. Všetky cvičenia majú rozumnú postupnosť a vzťah. Každá vyučovacia hodina zameraná na rozvoj reči má svoje vlastné požiadavky na študenta.

Moderné metódy rozvoja reči určujú základné zručnosti žiakov. Požadované zručnosti zahŕňajú:

1) zručnosti súvisiace s uvedomením si témy, ktorú musí dieťa dôsledne odhaľovať; 2) zručnosti súvisiace s plánovaním a plánovaním príbehu, akumuláciou materiálu pre nadchádzajúci príbeh alebo esej;

3) zručnosti súvisiace s plánovaním samotného príbehu alebo eseje (zápletka, kompozícia atď.);

4) zručnosti súvisiace s jazykovou prípravou príbehu alebo eseje;

5) zručnosti súvisiace so stavbou a písaním samotného textu, ako aj s ovládaním a opravovaním textu. (Na základe materiálov M. R. Ľvova.)

Rečové stereotypy sú také silné, že aj v reči človeka, ktorý si v dospelosti zvolil jazyky za svoju profesiu, ovládal viacero cudzích a rodných jazykov, nie, nie a ľudové reči naučené v detstve prekĺznu. Táto okolnosť by však nemala byť ospravedlnením ani pre učiteľa, ani pre žiaka. Zvládnutie kultúrnej reči je normou duševného vývoja moderný človek.

Rozvoj reči je uľahčený duševným vývojom - schopnosťou plne a správne posúdiť situáciu, analyzovať, čo sa deje, ako aj schopnosť identifikovať problém. K tomu patrí aj schopnosť logicky správne opísať diskutovanú situáciu (dôsledne, jasne zdôrazniť to hlavné). Dieťa by malo vedieť nič podstatné nevynechať, neopakovať to isté, nezaradiť do príbehu to, čo s týmto príbehom priamo nesúvisí. Je tiež dôležité kontrolovať presnosť reči.

6. Literatúra

1. Mukhina V.S. Psychológia súvisiaca s vekom. - 4. vydanie, - M., 1999. - 456 s.

2.3. Spomienka na mladších žiakov

Pamäť mladších školákov je charakteristická nedobrovoľnosťou. Pre deti je najjednoduchšie zapamätať si materiál zahrnutý do ich aktívnej činnosti, s ktorým priamo interagovali, ako aj ten, s ktorým priamo súvisia ich záujmy, motívy a potreby. U prvákov (ale aj predškolákov) dominuje dobre vyvinutá mimovoľná pamäť, ktorá zabezpečuje zapamätanie si informácií, ktoré sú pre dieťa emocionálne bohaté. Nie všetky informácie, ktoré si deti musia v škole zapamätať, ich však zaujímajú a lákajú. Preto iba mimovoľná, bezprostredná, emocionálna pamäť nezabezpečuje splnenie požiadaviek výchovno-vzdelávacej činnosti, na úspešnú realizáciu ktorej je nevyhnutné svojvoľné cieľavedomé zapamätanie edukačného materiálu. Zmena vedúcej činnosti z hry na učenie stimuluje výrazné zmeny v procesoch detskej pamäti.

Najvýznamnejšie zmeny vo vývoji pamäti mladších žiakov spočívajú v postupnom zvyšovaní znakov svojvôle pamäťových procesov, ktoré sa stávajú vedome regulované a sprostredkované, čo je spôsobené predovšetkým výrazným zvýšením požiadaviek na efektívnosť pamäte, ktorého vysoká úroveň je pri vykonávaní výchovno-vzdelávacej činnosti nevyhnutná. Mnemotechnická činnosť mladších školákov, ako aj ich vzdelávacia činnosť vo všeobecnosti, sa stáva svojvoľnejšou a zmysluplnejšou, o čom svedčí prideľovanie mnemotechnických úloh a zvládnutie techník a metód memorovania deťmi. Deti začínajú rozpoznávať a zdôrazňovať špeciálnu mnemotechnickú úlohu (úlohu na zapamätanie), ktorá sa líši od iných vzdelávacích úloh. Izolácia mnemotechnických úloh sa začala už v predškolskom veku, no nie vždy boli predškoláci schopní tieto úlohy vyčleniť alebo ich vyčlenili len veľmi ťažko. Už v prvom roku štúdia sa u detí diferencujú samotné mnemotechnické úlohy: deti si uvedomujú, že určité učivo si treba zapamätať doslova, niektoré informácie musia vedieť prerozprávať blízko textu alebo vlastnými slovami, vedieť ich reprodukovať po dlhé časové obdobie.

Schopnosť náhodného zapamätania detí vo veku základnej školy nie je rovnaká počas celého vzdelávania na základnej škole a výrazne sa líši medzi prvákmi a žiakmi 3. – 4. ročníka. Pre žiakov prvého stupňa je jednoduchšie dokončiť nastavenie „zapamätať si“ ako nastavenie „zapamätať si s niečím“ a deti si ľahšie zapamätajú učivo bez použitia akýchkoľvek prostriedkov ako porozumenie a usporiadanie učiva, čo ovplyvňuje výkon pamäte. Ako sa učebné úlohy stávajú zložitejšími, postoj „pamätajte si bez použitia akýchkoľvek prostriedkov“ sa stáva extrémne neúčinným, čo núti mladších študentov hľadať spôsoby, ako si zorganizovať pamäť. Najčastejšie je touto technikou opakované opakovanie - univerzálna metóda, ktorá poskytuje mechanické zapamätanie informácií. V 1. až 2. ročníku, kde sa od študenta vyžaduje iba reprodukovanie malého množstva učiva, vám tento spôsob zapamätania umožňuje vyrovnať sa s Učebné ciele. Často však zostáva jediným pre mladších študentov počas celej doby štúdia, čo je spôsobené nezvládnutím metód sémantického zapamätania, nedostatočným formovaním logickej pamäte.

Mladší žiaci postupne zvládajú rôzne mnemotechnické techniky – techniky memorovania. Po prvé, školáci používajú najzákladnejšie techniky - dlhé skúmanie látky, jej opakované opakovanie pri rozdeľovaní na časti, často nezhodujúce sa so sémantickými jednotkami. Deti v predškolskom veku postupne zvládajú najdôležitejšiu techniku ​​memorovania – delenie textu do sémantických celkov, zostavovanie plánu. Prváci pri tejto technike ťažko delia text na sémantické časti, nevedia zvýrazniť to podstatné, to hlavné v každej pasáži, často pri delení len mechanicky rozdeľujú zapamätané učivo, aby si ľahšie zapamätali menšie časti textu. Osobitným problémom pre mladších študentov je rozdelenie textu na sémantické časti spamäti. Deti lepšie rozdeľujú text na sémantické časti s priamym vnímaním textu.

Bez špeciálneho cieľavedomého tréningu sa techniky zapamätania vytvárajú spontánne a často sa ukážu ako neproduktívne. Nízka úroveň rozvoja mnemotechnických procesov a neschopnosť dieťaťa zapamätať si priamo ovplyvňuje efektivitu jeho vzdelávacích aktivít a v konečnom dôsledku aj jeho postoj k učeniu a škole vôbec. Len niekoľko mladších študentov môže samostatne prejsť na zložitejšie, racionálnejšie metódy ľubovoľného zapamätania. Väčšina detí ovláda tieto techniky v procese špeciálneho tréningu zameraného na formovanie zmysluplného zapamätania. Zmysluplné zapamätanie je založené na využívaní zložitých mentálnych operácií (analýza, syntéza, porovnávanie), ktoré si deti osvojujú postupne v procese učenia, a zahŕňa delenie učiva do sémantických celkov, sémantické zoskupovanie, sémantické porovnávanie a pod. použitie rôznych externých nástrojov na zapamätanie. V základných ročníkoch sa široko používajú aj mnemotechnické metódy porovnávania a korelácie. Obvykle zapamätaný materiál sa koreluje s niečím už dobre známym a porovnávajú sa jednotlivé časti, otázky v rámci zapamätaného materiálu. Mladší žiaci tieto metódy využívajú najskôr v procese priameho zapamätania, pričom sa spoliehajú na externé pomôcky (predmety, modely, obrázky) a potom na interné (porovnávanie nových a starých materiálov, zostavovanie plánu a pod.).

K vekovým znakom pamäti mladších žiakov patrí ľahšie a produktívnejšie zapamätanie obrazového materiálu ako verbálne. Vo verbálnom materiáli si deti lepšie zapamätajú názvy predmetov a oveľa ťažšie - abstraktné pojmy. Výsledky zapamätania sa sledujú najmä na úrovni rozpoznávania: prváci sa pozerajú na text a veria, že sa ho naučili, pretože zažívajú pocit známosti. Ďalšie hlavné vekové znaky pamäti mladších študentov sú:

Plasticita pamäte, ktorá sa prejavuje pasívnym vtláčaním a rýchlym zabúdaním;

Selektívny charakter pamäti, ktorý vedie k lepšiemu zapamätaniu emocionálne príťažlivých a zaujímavý materiál a materiál, ktorý si treba zapamätať skôr;

Zvýšenie svojvoľnosti zapamätania, spoliehanie sa na rôzne sémantické spojenia;

Postupné uvoľňovanie pamäte z potreby spoliehať sa na vnímanie, zníženie hodnoty rozpoznávania;

Zachovanie obraznej zložky pamäte a jej úzke prepojenie s aktívnou predstavivosťou;

Zvýšenie úrovne dobrovoľnej regulácie mnemotechnických úkonov, ktoré je charakterizované formuláciou mnemotechnickej úlohy, prítomnosťou motívu memorovania, povahou mnemotechnického postoja a používaním mnemotechnických techník (obr. 2.3).

Charakteristiky rozvoja pamäte vo veku základnej školy:

Plasticita a selektivita pamäte;

Zvýšenie množstva pamäte, zvýšenie presnosti a systematickej reprodukcie;

Zvýšenie svojvoľnosti zapamätania;

Ovládanie rôznych špeciálnych spôsobov zapamätania;

Zlepšenie logickej pamäte;

Uvoľnenie pamäte od spoliehania sa na vnímanie;

Premena prehrávania na zvládnuteľný proces;

Obraznosť pamäte a jej úzke prepojenie s aktívnou predstavivosťou;

Zvýšenie úrovne dobrovoľnej regulácie mnemotechnických úkonov.

Ryža. 2.3. Vekové rysy pamäti mladších žiakov

Vo všeobecnosti platí, že dobrovoľná aj mimovoľná pamäť sa výrazne zlepšuje v období základnej školy, pamäť sa mení kvantitatívne aj kvalitatívne a stáva sa produktívnejšou. Pamäťová kapacita dieťaťa od prvého do štvrtého ročníka sa zvyšuje v priemere 2-3 krát. Pri rozvíjaní svojvoľnej pamäte mladších žiakov je prítomný aj aspekt spojený s písaným prejavom a kresbou. Tak ako ovládajú znakové a symbolické prostriedky, písomnú reč, deti ovládajú aj sprostredkované zapamätanie pomocou takejto reči ako znakového nástroja.

Dôležitými podmienkami pre rozvoj pamäti sú záujem dieťaťa o vedomosti, kladný vzťah k jednotlivým predmetom a k učeniu vôbec, jeho aktívne postavenie, vysoká miera kognitívnej motivácie, špeciálne cvičenia na zapamätanie, osvojenie si metód a stratégií zapamätania spojených s vyučovaním. organizácia a sémantické spracovanie zapamätaných informácií, prítomnosť inštalácie na zapamätanie materiálu.

Praktický príklad

Žiaci druhého stupňa dostali dva príbehy na zapamätanie a boli upozornení, že jeden z nich treba vyrozprávať na druhý deň a druhý si zapamätať „navždy“. O niekoľko týždňov neskôr sa uskutočnil prieskum medzi študentmi a zistilo sa, že si príbeh lepšie zapamätajú, keď ho čítajú s myšlienkou, že si ho zapamätajú „navždy“.

Spoliehanie sa na myslenie, používanie rôznych metód a prostriedkov zapamätania (zoskupovanie materiálu, pochopenie súvislostí jeho jednotlivých častí, zostavenie plánu, silných stránok, klasifikácia, štruktúrovanie, schematizácia, analógie, asociácie, prekódovanie, dopĺňanie materiálu, seriál organizácia materiálu atď.) prispieva k premene pamäti mladšieho školáka na skutočnú vyššiu mentálnu funkciu, ktorá sa vyznačuje uvedomovaním si, sprostredkovaním, svojvôľou.

Dochádza k zdokonaľovaniu logickej, sémantickej pamäte, ktorá je založená na využívaní myšlienkových procesov ako opory, prostriedku na zapamätanie. Ako mentálne metódy memorovania v primárnom školskom veku sa používajú sémantické korelácie, klasifikácia, prideľovanie sémantických opôr a zostavovanie plánu atď. Vorobyová poznamenáva, že vývoj logickej pamäte prebieha v troch fázach: v prvej fáze deti ovládajú logické operácie myslenia; na druhom stupni sa jednotlivé operácie spájajú do logických metód myslenia, pričom logická pamäť stále funguje na mimovoľno-intuitívnej báze; Tretia etapa je charakterizovaná formovaním logických metód zapamätania, t.j. svojvoľným používaním myslenia na mnemotechnické účely, transformáciou mentálnych akcií na mnemotechnické zručnosti a schopnosti (tabuľka 2.3).

Tabuľka 2.3

Etapy rozvoja logickej pamäte mladších žiakov

Prvé štádium. Ovládanie logických operácií myslenia

Druhá fáza. Skladanie jednotlivých operácií do logických metód myslenia, fungovanie logickej pamäte na mimovoľno-intuitívnej báze

Tretia etapa. Registrácia logických metód zapamätania, ľubovoľné použitie myslenia na mnemotechnické účely, transformácia mentálnych akcií na mnemotechnické zručnosti a schopnosti

Praktický príklad

Osvojenie si mnemotechnickej metódy štruktúrovania u mladších žiakov môže začať vykonaním rečovej akcie: po prečítaní textu sa deti naučia v spoločnej diskusii identifikovať tému, hlavnú myšlienku a sémantické časti, určiť tému každého z nich a ich vzťahy. Potom sa kognitívne akcie postupne prenášajú do vnútornej mentálnej roviny: deti pri čítaní textu zvýraznia sémantické časti v mysli a potom ich zavolajú učiteľovi. V budúcnosti majú študenti za úlohu použiť vhodné mentálne činnosti na zapamätanie textu.

Ale ani po úspešnom zvládnutí príslušných mentálnych operácií a ich využitia ako prostriedku zapamätania sa mladší žiaci hneď nedostanú k ich uplatneniu vo vzdelávacích aktivitách. Druháci ešte nemajú potrebu ich samostatného využívania. Na konci základného školského veku sa samotné deti čoraz viac začínajú obracať na nové spôsoby zapamätania pri práci so vzdelávacím materiálom. K optimálnemu rozvoju logickej pamäte detí vo veku základnej školy dochádza pri splnení viacerých podmienok týkajúcich sa organizácie výučby detí metód memorovania, ich praktickej aplikácie, výučby školákov introspekcie mnemotechnických činností a správnej formulácie úloha zapamätania dospelými:

Potreba vytvoriť u detí jasnú predstavu o rôznych mnemotechnických technikách;

Vyhlásenie mnemotechnickej úlohy s uvedením spôsobov jej riešenia;

Poskytnutie možnosti deťom vybrať si mnemotechnické techniky s následnou analýzou účinnosti vybraných techník pri riešení konkrétnych problémov zapamätania;

Povzbudzovanie detí dospelými: učiteľmi a rodičmi, aby používali rôzne metódy spracovania materiálu na riešenie mnemotechnických problémov.

Dodržiavanie vyššie uvedených podmienok umožňuje dosiahnuť významné zmeny v práci s pamäťou mladších študentov, ktoré sa prejavujú vedomým svojvoľným používaním racionálnych mnemotechnických techník deťmi pri organizovaní memorovania, čo zase vedie k zvýšeniu produktivita pamäte.

napr. Zavertkina sformuloval niekoľko zásad pre rozvoj mnemotechnických schopností mladších študentov:

Princíp prepojenia operačných mechanizmov kognitívnych schopností - to znamená súbor metód na spracovanie zapamätaného materiálu, ktorý vedie k zvýšeniu produktivity pamäťových procesov, a to: k zvýšeniu rýchlosti, objemu, presnosti zapamätania a reprodukcia materiálu; zvýšiť silu jeho zapamätania a uchovávania; k rastu možnosti jeho správneho zapamätania, reprodukcie;

Princíp začlenenia procesu rozvoja mnemotechnických schopností do všeobecného procesu intelektuálneho rozvoja mladších žiakov;

Princíp individuálneho prístupu realizovaného diagnostikou počiatočnej úrovne rozvoja mnemotechnických schopností školáka a individuálnym výberom systému rozvojových cvičení, ktoré korigujú univerzálnosť vzdelávacích programov;

Princíp štrukturálnej organizácie rozvíjajúceho programu v súlade so spôsobmi organizácie mnemotechnickej činnosti podľa jej predmetu;

Princíp psychologickej a pedagogickej spolupráce a spoločných aktivít účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu.

Primárny školský vek možno považovať za citlivý na formovanie svojvoľnej pamäte, preto je v tomto vekovom štádiu obzvlášť účinná cielená psychologická a pedagogická vývinová práca na zvládnutí mnemotechnickej činnosti s prihliadnutím na individuálne charakteristiky pamäti dieťaťa. Za ukazovatele úrovne rozvoja mnemotechnických schopností mladšieho školáka ako celku možno považovať produktivitu zapamätania na základe funkčných a operačných mechanizmov mnemotechnických schopností, dostupnosť metód na spracovanie zapamätaných informácií, stupeň uvedomenia. o používaní a zvládnutí mnemotechnických techník, o stupni formovania schopnosti regulovať, riadiť mnemotechnické procesy.

Učebnica pojednáva o význame sociálnej situácie vývinu v primárnom školskom veku a všeobecných otázkach psychológie vývinu žiakov základných škôl. Dynamika vývoja mladšieho školáka od 1. do 4. ročníka je prezentovaná z hľadiska hlavných parametrov kognitívnej, regulačnej a sociálno-komunikačnej sféry osobnosti mladších školákov; uvažuje sa o formovaní vnútornej pozície mladšieho žiaka. Osobitná pozornosť je venovaná vektorom a rizikám vývoja v primárnom školskom veku. Ku každej kapitole učebnice sú priložené otázky na diskusiu k téme, úlohy na workshop, výskumné úlohy, referenčný materiál a zoznam odporúčanej literatúry (hlavnej a doplnkovej).

Krok 1. Vyberte knihy v katalógu a kliknite na tlačidlo "Kúpiť";

Krok 2. Prejdite do časti "Kôš";

Krok 3. Špecifikujte požadované množstvo, vyplňte údaje v blokoch Príjemca a Doručenie;

Krok 4. Kliknite na tlačidlo „Pokračovať k platbe“.

Na webe ELS je momentálne možné zakúpiť tlačené knihy, elektronické prístupy alebo knihy ako darček do knižnice len so 100% platbou vopred. Po zaplatení Vám bude umožnený prístup k úplnému zneniu učebnice v rámci Digitálnej knižnice alebo Vám začneme pripravovať objednávku v tlačiarni.

Pozor! Prosím, nemeňte spôsob platby pre objednávky. Ak ste si už vybrali akýkoľvek spôsob platby a nepodarilo sa vám uskutočniť platbu, je potrebné objednávku znova zaregistrovať a zaplatiť za ňu iným pohodlným spôsobom.

Objednávku môžete zaplatiť jedným z nasledujúcich spôsobov:

1. Bezhotovostný spôsob:
   • Banková karta: musíte vyplniť všetky polia formulára. Niektoré banky od vás žiadajú potvrdenie platby – na vaše telefónne číslo vám bude zaslaný SMS kód.
   • Online bankovníctvo: banky spolupracujúce s platobnou službou ponúknu na vyplnenie vlastný formulár. Zadajte správne údaje do všetkých polí.
     Napríklad pre " class="text-primary">Sberbank Online vyžaduje sa číslo mobilného telefónu a e-mail. Pre " class="text-primary">Alfa banka budete potrebovať prihlásenie do služby Alfa-Click a email.
   • Elektronická peňaženka: ak máte peňaženku Yandex alebo peňaženku Qiwi, môžete cez ne zaplatiť za objednávku. Ak to chcete urobiť, vyberte príslušný spôsob platby a vyplňte navrhované polia, potom vás systém presmeruje na stránku na potvrdenie faktúry.

Oľga Olegovna Gonina

Psychológia veku základnej školy

Vzdelávacie vydanie

© Gonina O.O., 2015

© Vydavateľstvo FLINTA, 2015

Predslov

Kurz psychológie veku základnej školy je jedným z najdôležitejších v príprave bakalárov v odboroch „Psychológia“ a „Psychologická a pedagogická výchova“. Zvládnutím predmetu sa vytvára základ pre zmysluplnú asimiláciu pedagogických poznatkov, ako aj poznatkov z oblasti iných psychologických disciplín. Budúci špecialisti potrebujú poznať hlavné vzorce formovania vedúceho typu činnosti a iných činností dieťaťa vo veku základnej školy, rozvoj kognitívnych duševných procesov a osobnostných čŕt v tomto štádiu ontogenézy, charakteristiky možných osobných a behaviorálnych problémov mladších školákov a vedieť pomocou diagnostických nástrojov identifikovať vlastnosti psychiky detí, navrhnúť optimálne podmienky pre ich duševný vývin.

Táto učebnica bola zostavená s cieľom formovať predstavy žiakov o hlavných zákonitostiach duševného vývinu dieťaťa v predškolskom veku, metódach ich diagnostiky a nápravy. Obsah príručky je zameraný na vedecký prístup k štúdiu zákonitostí duševného vývinu: predstavy o hybných silách vývinu psychiky, o všeobecných zákonitostiach a logike vývinu psychiky mladších žiakov, poznatky o črtách sociálnej situácie, vedúcich činnostiach a novotvaroch psychiky mladších žiakov.

Príručka začína úvahou o sociálnej situácii vývinu a vedúcich aktivít veku základnej školy. Nasleduje popis ďalších typov činností typických pre mladších školákov: herné, komunikatívne, produktívne a pracovné, čo je spôsobené aktivitným prístupom k rozboru psychiky detí. Nasledujúce kapitoly sú venované zákonitostiam rozvoja kognitívnej sféry detí: vnemy a vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť, reč. Opisujú sa hlavné vekové črty kognitívneho vývoja detí, smer kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien mentálnych funkcií, odhaľuje sa proces formovania štruktúry v kognitívnej sfére. Charakterizujú sa rysy osobného rozvoja dieťaťa vo veku základnej školy: vzorce rozvoja sféry sebauvedomenia, sféry motivačných potrieb, vekové charakteristiky sféry emocionálnej a vôľovej, morálny vývin. Osobitná pozornosť sa zároveň venuje zohľadneniu vonkajších a vnútorné faktory rozvoj osobnosti, určovanie hybných síl a podmienok osobnostného rozvoja dieťaťa. Posledná kapitola učebnice je venovaná predstaveniu niektorých aspektov psychologickej podpory rozvoja mladších žiakov: problematike psychickej pripravenosti na školu a adaptácie detí na školskú dochádzku, školskej neúspešnosti, osobnostným a behaviorálnym problémom mladších žiakov, problematike psychickej pripravenosti na školu a adaptácii detí na školskú dochádzku. základy psycho-korekčnej práce s deťmi vo veku základnej školy.

Po každej kapitole sú texty na samoštúdium, otázky a úlohy na sebakontrolu vedomostí, ako aj praktické a výskumné úlohy na hĺbkový rozbor a praktické pochopenie preberaného materiálu, psychodiagnostické techniky, ktoré je možné využiť pri štúdiu vývojové vlastnosti rôzne druhyčinnosti, osobnostné charakteristiky a charakteristiky kognitívnych procesov detí. Odporúčané zoznamy na čítanie po každej kapitole tiež pomôžu pri organizácii samostatná práca o štúdiu psychológie veku základnej školy. Za rovnakým účelom sú v prílohe uvedené kontrolné otázky na celý priebeh disciplíny, témy správ a abstraktov. Text učebnice je doplnený praktickými ukážkami, nákresmi a tabuľkami, ktoré umožňujú lepšie pochopiť a osvojiť si aktuálne učivo z psychológie veku základnej školy.

Spolu s ďalšími disciplínami základnej časti odborného cyklu Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania poskytuje disciplína „Psychológia veku základnej školy“ súbor nástrojov na formovanie profesijných kompetencií bakalára psychologicko-pedagogického vzdelania.

Pri štúdiu odboru „Psychológia veku základnej školy“ musí mať bakalár tieto kompetencie:

Vzorce rozvoja rôznych druhov aktivít v primárnom školskom veku;

Rysy kognitívneho a osobnostného rozvoja dieťaťa vo veku základnej školy;

Hlavné smery a obsah psychologickej podpory rozvoja mladších žiakov.

Uplatňovať získané teoretické poznatky v práci vo vzdelávacích a vzdelávacích inštitúciách;

Analyzovať vlastnosti duševného vývoja mladších študentov súvisiace s vekom;

Koniec úvodnej časti.

Text poskytol liter LLC.

Za knihu môžete bezpečne zaplatiť bankovou kartou Visa, MasterCard, Maestro, z účtu mobilného telefónu, z platobného terminálu, v salóne MTS alebo Svyaznoy, cez PayPal, WebMoney, Yandex.Money, QIWI Wallet, bonusové karty alebo iným spôsobom, ktorý vám vyhovuje.

Kurz psychológie veku základnej školy je jedným z najdôležitejších v príprave bakalárov v odboroch „Psychológia“ a „Psychologická pedagogická výchova“. Zvládnutím predmetu sa vytvára základ pre zmysluplnú asimiláciu pedagogických poznatkov, ako aj poznatkov z oblasti iných psychologických disciplín. Budúci špecialisti potrebujú poznať hlavné vzorce formovania vedúceho typu činnosti a iných činností dieťaťa vo veku základnej školy, rozvoj kognitívnych duševných procesov a osobnostných čŕt v tomto štádiu ontogenézy, charakteristiky možných osobných a behaviorálnych problémov mladších školákov a vedieť pomocou diagnostických nástrojov identifikovať vlastnosti psychiky detí, navrhnúť optimálne podmienky pre ich duševný vývin.
Táto učebnica bola zostavená s cieľom formovať predstavy žiakov o hlavných zákonitostiach duševného vývinu dieťaťa v predškolskom veku, metódach ich diagnostiky a nápravy. Obsah príručky je zameraný na vedecký prístup k štúdiu zákonitostí duševného vývinu: predstavy o hybných silách vývinu psychiky, o všeobecných zákonitostiach a logike vývinu psychiky mladších žiakov, poznatky o črtách sociálnej situácie, vedúcich činnostiach a novotvaroch psychiky mladších žiakov.

Sociálna situácia vývinu vo veku základnej školy.
Špecifikum sociálnej situácie vývinu vo veku základnej školy spočíva v reštrukturalizácii systému vzťahov dieťaťa s okolitou realitou spojenou so vstupom do školy. Vek základnej školy je charakteristický tým, že sa dieťa objavuje nový stav: stáva sa žiakom, vedúca činnosť sa mení z hry na učenie. Výchovná činnosť je spoločensky významná a stavia dieťa do novej pozície vo vzťahu k dospelým a rovesníkom, mení jeho sebaúctu, obnovuje vzťahy v rodine. Pri tejto príležitosti D.B. Elkonin poznamenal, že vzdelávacia činnosť je sociálna vo svojom obsahu (je to asimilácia všetkých výdobytkov kultúry a vedy nahromadených ľudstvom), sociálna vo svojom význame (je spoločensky významná), sociálna vo svojom vykonávaní (uskutočňuje sa v súlade so sociálne rozvinuté normy) vedie v primárnom školskom veku, t.j. v období formovania.

Prechod na vzdelávaciu činnosť sa uskutočňuje na pozadí rozporu, ktorý vzniká v rámci sociálnej situácie vývoja dieťaťa: predškolák prerastá rozvojový potenciál hry na hranie rolí, vzťahy, ktoré si o hre vytvoril s dospelými a rovesníkmi. . V poslednom čase boli zdrojom rozvoja dieťaťa vzťahy regulované hrou, pravidlami hry, no teraz sa táto situácia vyčerpala. Postoj k hre sa zmenil, predškolák čoraz jasnejšie chápe, že v sociálnom prostredí zaujíma nevýznamné postavenie. Čoraz viac má potrebu robiť prácu, ktorá je potrebná a dôležitá pre iných a táto potreba sa rozvíja do vnútornej pozície žiaka. Dieťa získava schopnosť prekročiť konkrétnu situáciu a pozerať sa na seba akoby zvonku, očami dospelého človeka. Preto sa kríza, ktorá nastáva pri prechode do školskej dochádzky, nazýva kríza straty bezprostrednosti. Sociálna situácia vývinu pri prechode z predškolského do základného školského veku je charakterizovaná na jednej strane objektívnou zmenou miesta dieťaťa v systéme sociálnych vzťahov a na druhej strane subjektívnou reflexiou tohto nové postavenie v zážitkoch a vedomí dieťaťa. Práve neoddeliteľná jednota týchto dvoch aspektov určuje perspektívy a zónu proximálneho vývoja dieťaťa v tomto prechodnom období. Skutočná zmena sociálneho postavenia dieťaťa zároveň nestačí na zmenu smeru a obsahu jeho vývoja. Na to je potrebné, aby túto novú pozíciu prijalo a pochopilo aj samotné dieťa a premietlo sa do osvojovania si nových významov súvisiacich s výchovno-vzdelávacou činnosťou a nový systémškolské vzťahy. Len vďaka tomu je možné realizovať nový potenciál rozvoja predmetu.

Obsah
Predslov
1. kapitola Charakteristika sociálnej situácie vývoja a aktivity v primárnom školskom veku
1.1. Sociálna situácia vývinu vo veku základnej školy
1.2. Výchovno-vzdelávacia činnosť mladších žiakov
1.3. Pracovná činnosť mladších žiakov
1.4. Komunikácia mladších žiakov
1.5. Herná činnosť mladších žiakov
1.6. Produktívne činnosti mladších žiakov Otázky a úlohy na sebakontrolu
Dielňa
Odporúčané čítanie
2. kapitola Vývoj duševných procesov mladších školákov
2.1. Vnímanie mladších žiakov
2.2. Pozornosť mladších žiakov
2.3. Spomienka na mladších žiakov
2.4. Myslite na mladších žiakov
2.5. Vlastnosti rozvoja predstavivosti mladších študentov
2.6. Vývoj reči deti v predškolskom veku Otázky a úlohy na sebaovládanie
Dielňa
Odporúčané čítanie
Kapitola 3
3.1. Sféra sebauvedomenia mladšieho žiaka
3.2. Emocionálna sféra detí vo veku základnej školy
3.3. Rozvoj vôľovej regulácie správania a vôľových vlastností osobnosti mladších žiakov
3.4. Motivačno-potrebná sféra mladších školákov
3.5. Morálny rozvoj detí Otázky a úlohy na sebaovládanie Cvičenie
Odporúčané čítanie
Kapitola 4 Psychologická podpora rozvoja mladších žiakov
4.1. Psychologická pripravenosť na školu
4.2. Psychologická adaptácia detí na školskú dochádzku
4.3. Problém školskej neúspešnosti
4.4. Problémy osobnosti a správania mladších žiakov
4.5. Psychokorektívna práca s mladšími žiakmi Otázky a úlohy na sebakontrolu
Dielňa
Odporúčané čítanie
Bibliografia
Aplikácie
Príloha 1 Otázky k testu a skúške z psychológie veku základnej školy
Príloha 2 Testové úlohy z psychológie veku základnej školy
Príloha 3 Orientačné témy ročníkových prác a diplomových prác z psychológie veku základnej školy.