Razvoj logičkog mišljenja

mlađi učenici u procesu učenja

Završila: Makarova Svetlana Vasiljevna,

nastavnik osnovne škole,

Srednja škola MBOU p. Južni

2015

1. Uvod

2. Analiza psihološko-pedagoške literature o problemu razvoja logičkog mišljenja

3. Dijagnostika stepena razvoja logičkog mišljenja mlađih školaraca.

5. Zaključak

Uvod

Radikalne promjene koje se dešavaju u oblasti obrazovanja uzrokovane su potrebom društva za kadrovima sposobnim za donošenje nestandardnih odluka, sposobnim da logično razmišljaju. Škola treba da pripremi misleću, osjećajnu, intelektualno razvijenu osobu. A inteligencija nije određena količinom akumuliranog znanja, već visokim nivoom logičkog razmišljanja.

Mlađi školski uzrast je produktivan u razvoju logičkog mišljenja. To je zbog činjenice da su djeca uključena u nove vrste aktivnosti za njih i sisteme međuljudskih odnosa koji od njih zahtijevaju nove psihološke kvalitete. U osnovnoškolskom uzrastu djeca imaju značajne rezerve razvoja. Polaskom djeteta u školu, pod utjecajem učenja, počinje restrukturiranje svih njegovih kognitivnih procesa.

Mnogi strani (J. Piaget, B. Inelder, R. Gaison, itd.) i domaći (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, P. Ya Galperin, AN Leontiev, AR Luria, PI Zinchenko, AA Smirnov, BM Velichkovsky, GG Vuchetich, ZM Istomina, GS Ovchinnikov itd.) istraživači.

Razvoj logičkog mišljenja odvija se u nekoliko faza, prve dvije se javljaju u uzrastu učenika osnovne škole. Shvatio sam da nastavnik u osnovnoj školi ima veliku odgovornost. „Jesam li uradio dovoljno posla da ne propustim povoljno vrijeme za razvoj logičkog mišljenja mojih učenika“, progonilo je ovo pitanje. Ranije mi se činilo da će stepen razvijenosti ovog tipa mišljenja zavisiti od broja logičkih zadataka koji se rešavaju sa učenicima. Uvek sam analizirao nestandardne zadatke sa učenicima na lekciji, napravio ličnu „kasicu-prasicu” takvih zadataka i napravio pojedinačne kartice sa njima. Ali moj rad sa djecom na razvoju logičkog mišljenja bio je epizodičan i najčešće se izvodio na kraju časa. Učitelji u osnovnim školama često koriste vježbe tipa imitacije koje ne zahtijevaju razmišljanje. U ovim uslovima, kvaliteti mišljenja kao što su dubina, kritičnost i fleksibilnost nisu dovoljno razvijeni. To je ono što ukazuje na hitnost problema. Dakle, u osnovnoškolskom uzrastu je potrebno provoditi svrsishodan rad na podučavanju djece osnovnim metodama mentalnog djelovanja.

Mogućnosti formiranja metoda mišljenja se ne ostvaruju same od sebe: nastavnik mora aktivno i vješto raditi u tom pravcu, organizujući cjelokupan proces učenja na način da, s jedne strane, obogaćuje djecu znanjem, a s druge strane. sa strane, na sve moguće načine formira metode mišljenja, doprinosi rastu kognitivnih snaga i sposobnosti učenika.

Analiza psihološko-pedagoške literature o problemu razvoja logičkog mišljenja

Razmišljanje - ovo je generalizovani odraz objektivne stvarnosti u njenim pravilnim, najznačajnijim vezama i odnosima. Karakteriše ga zajedništvo i jedinstvo sa govorom. Drugim riječima, mišljenje je mentalni proces spoznaje povezan s otkrivanjem subjektivno novog znanja, s rješavanjem problema, sa kreativnom transformacijom stvarnosti.

Glavni elementi kojima misao operiše su

• koncepti (odraz opštih i bitnih karakteristika bilo kojih predmeta i pojava),
• presude (uspostavljanje veze između predmeta i pojava; može biti istinito i netačno),
• zaključci (zaključak iz jedne ili više presuda nove presude), kao i slike i reprezentacije

Glavne operacije razmišljanja uključuju:

• analiza (mentalna podjela cjeline na dijelove sa njihovim naknadnim poređenjem), sinteza (kombinovanje pojedinačnih delova u celinu, građenje celine od analitički zadatih delova),
• specifikacija (primjena općih zakona na konkretan slučaj, operacija, inverzna generalizaciji),
• apstrakcija(izdvajanje bilo koje strane ili aspekta neke pojave, koja u stvarnosti ne postoji kao samostalna),
• generalizacija (mentalno povezivanje objekata i pojava sličnih na neki način),
• poređenje i klasifikacija

U zavisnosti od toga u kojoj je meri misaoni proces zasnovan na percepciji, predstavljanju ili konceptu, postoje tri glavna tipa mišljenja:

• 1. Subjektno-efektivno (vizuelno-efektivno).
• 2. Vizuelno-figurativni.
• 3. Apstraktni (verbalno-logički).

Subjektivno efektivno mišljenje - mišljenje povezano sa praktičnim, direktnim radnjama sa subjektom; vizuelno-figurativno mišljenje - razmišljanje koje se oslanja na percepciju ili reprezentaciju (tipično za malu djecu). Vizuelno-figurativno mišljenje omogućava rješavanje problema u direktno zadanom, vizualnom polju. Dalji način razvoja mišljenja leži u prelasku na verbalno-logičko mišljenje - to je mišljenje u terminima koji su lišeni direktne vidljivosti svojstvene percepciji i predstavljanju. Prelazak na ovaj novi oblik mišljenja povezan je s promjenom sadržaja mišljenja: sada to više nisu specifične ideje koje imaju vizualnu osnovu i odražavaju vanjske znakove predmeta, već koncepti koji odražavaju najbitnija svojstva predmeta i pojava i odnosa među njima. Ovaj novi sadržaj mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu dat je sadržajem vodeće obrazovne aktivnosti. Verbalno-logičko, konceptualno mišljenje se postepeno formira tokom osnovnoškolskog uzrasta. Na početku ovog dobnog perioda dominantno je vizualno-figurativno mišljenje, stoga, ako u prve dvije godine obrazovanja djeca puno rade sa vizualnim uzorcima, onda se u sljedećim razredima smanjuje obim ove vrste aktivnosti. Savladavanjem obrazovnih aktivnosti i usvajanjem osnova naučnih saznanja, student se postepeno uključuje u sistem naučnih pojmova, njegove mentalne operacije postaju sve manje povezane sa konkretnim praktičnim aktivnostima ili vizuelnom podrškom.

Glavne karakteristike uma su:

-- radoznalost i radoznalosti (želja za učenjem što je više moguće i temeljnije);

Dubina (sposobnost prodiranja u suštinu predmeta i pojava);

Fleksibilnost (sposobnost pravilnog snalaženja u novim okolnostima);

kritičnost (sposobnost dovođenja u pitanje izvedenih zaključaka i odustajanja od pogrešne odluke na vrijeme);

Logika (sposobnost skladnog i dosljednog razmišljanja);

Brzina (sposobnost donošenja pravih odluka u najkraćem mogućem roku).

Kada su psiholozi počeli proučavati karakteristike dječjeg mišljenja, povezanost mišljenja i govora je izdvojena kao jedna od glavnih karakteristika. Istovremeno, otkrivena je direktna veza između djetetovog razmišljanja i djetetovih praktičnih radnji.

Psihološka istraživanja su pokazala da postoje izuzetno složeni, promjenjivi i raznoliki odnosi između mišljenja i praktične akcije, mišljenja i jezika, mišljenja i čulne slike. Ovi odnosi se mijenjaju u različitim fazama dobnog razvoja djece i direktno su povezani sa sadržajem zadatka koji dijete trenutno rješava. Ovi odnosi se mijenjaju i u zavisnosti od vježbi, od metoda podučavanja djeteta koje nastavnik koristi.

Zaista, prvo sredstvo za rješavanje problema za malo dijete je njegovo praktično djelovanje. Konkretan problem može riješiti ako mu se to vizualno zada: da dobije predmet koji je udaljen od njega, da od komada napravi cijelu sliku. Dijete djeluje u procesu rješavanja direktno sa predmetom koji mu je dat.

Jedna od najvažnijih osobina razmišljanja malog djeteta, koja se javlja već u fazi vizualno-efikasnog rješavanja problema, jeste govor. Verbalno formulisani zadatak dete može da percipira od odrasle osobe (na osnovu čujnog i razumljivog govora), ali ga može postaviti i samo dete.

Najranija faza u razvoju djetetovog mišljenja je vizualno-efikasno mišljenje, pri čemu treba naglasiti da ovaj oblik "razmišljanja rukama" ne nestaje razvojem viših oblika logičkog (verbalnog) mišljenja. Prilikom rješavanja neobičnih i teških problema čak se i školarci vraćaju praktičnim rješenjima. Ovim metodama rješavanja nastavnik pribjegava i u procesu učenja.

Pre nego što deca nauče da mentalno dodaju još jedan broj jednom broju, ili čak, oslanjajući se na vizuelno predstavljen broj nekih predmeta, oduzmu zadati broj od njega, čak i pre toga, mali školarci praktično dodaju 3 zastavice brojeći do 5 zastavica, oduzmu (premjestiti) od 4 šargarepe 2 šargarepe ili obaviti druge praktične aktivnosti kako bi savladali opći način rada s brojevima, brojanja, rješavanja primjera i zadataka.

Da bi riješio zadatak kretanja, učenik II-III razreda mora zamisliti putanju, odnosno razmak između dvije tačke. Za to nastavnik koristi vizualizaciju (crtež, dijagram), a djeca (u početku) kroz praktično kretanje različitih figura stiču predstavu o odnosu udaljenosti, brzine kretanja i vremena. I tek tada se rješenje takvih problema već može provesti u umu. “Razmišljanje rukama” ostaje “u rezervi” čak i među adolescentima i odraslima kada ne mogu odmah u mislima riješiti novi problem.

Najveći značaj praktične radnje je u tome što dijete, direktno utječući na stvari, otkriva njihova svojstva, otkriva znakove i, što je najvažnije, otkriva do tada nevidljive veze koje postoje kako između stvari i pojava, tako i unutar svakog predmeta i pojave. Ove skrivene veze postaju vidljive.

Posljedično, sva kognitivna aktivnost djeteta, a sa njom i znanja koja stiče, postaju dublje, povezanije i sadržajnije. Takav način spoznaje posebno je efikasan u osnovnim razredima na proučavanju prirodnih pojava, na studiju matematike, rada i na svim onim akademskim predmetima gdje se praktična radnja može koristiti kao početni put spoznaje ponuđenih obrazovnih sadržaja. djeci.

Koncept od

"formiranje mentalnog djelovanja po etapama", koje je razvio P. Ya. Galperin.

U prvoj fazi dijete koristi vanjske materijalne radnje da riješi problem.

Na drugom - ove radnje samo dijete predstavlja i izgovara (prvo glasno, a potom samo sebi).

Tek u posljednjoj, trećoj fazi, eksterno objektivno djelovanje se „savija“ i prelazi u unutrašnji plan.

Prelaskom djetetovog mišljenja u sljedeću, višu fazu razvoja, njegovi početni oblici, posebno praktično mišljenje, ne nestaju, već se njihove funkcije u misaonom procesu restrukturiraju i mijenjaju.

Sa razvojem govora i gomilanjem iskustva, dijete prelazi na figurativno mišljenje. U početku, ova viša vrsta razmišljanja zadržava mnoge karakteristike niže vrste kod mlađeg učenika. To se, prije svega, otkriva u konkretnosti onih slika kojima dijete operira.

Živopisna slikovitost i, istovremeno, konkretnost dječjeg mišljenja objašnjavaju se prvenstveno siromaštvom dječjeg iskustva. Iza svake riječi dijete zamišlja samo onaj specifičan predmet s kojim se jednom susrelo, ali ne i grupu predmeta koje odrasla osoba uključuje u te generalizirane ideje kojima operira. Dijete i dalje nema šta da generalizuje. Razumijevanje figurativnog značenja riječi i izraza korištenih u književnim tekstovima, alegorijama, poslovicama, metaforama isprva je potpuno nedostupno djetetu od 7-8 godina. On operiše specifičnim čvrstim slikama, ne uspevajući da izoluje misao, ideju sadržanu u njima. “Kameno srce” znači da je njegovo srce napravljeno od kamena. "Zlatne ruke" - koje su prekrivene zlatom. Verbalno-logičko mišljenje djeteta, koje se počinje razvijati na kraju predškolskog uzrasta, već podrazumijeva sposobnost operiranja riječima i razumijevanja logike rasuđivanja.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja kod djece prolazi kroz dvije faze. U prvoj fazi dijete uči značenja riječi koje se odnose na predmete i radnje, a u drugoj fazi uči sistem pojmova koji označavaju odnose i usvaja pravila logike zaključivanja. Verbalno-logičko mišljenje nalazi se, prije svega, u toku samog misaonog procesa. Za razliku od praktičnog, logičko razmišljanje se provodi samo verbalno. Osoba mora razmišljati, analizirati i mentalno uspostaviti potrebne veze, odabrati i primijeniti odgovarajuća pravila, tehnike i radnje koje su joj poznate na datom konkretnom zadatku. Mora upoređivati ​​i uspostavljati željene veze, grupirati različite i razlikovati slične objekte, a sve to samo kroz mentalne radnje.

Sasvim je prirodno da dete, pre nego što savlada ovaj najsloženiji oblik mentalne aktivnosti, napravi niz grešaka. Vrlo su tipične za razmišljanje male djece. Ove osobine se jasno otkrivaju u rasuđivanju djece, u korištenju pojmova iu procesu djetetovog usvajanja pojedinačnih operacija logičkog mišljenja. Koncepti čine značajan dio znanja koje je svaka osoba bogata i koristi. To mogu biti svakodnevni pojmovi (odmor, porodica, udobnost, udobnost, svađa, radost), gramatički (sufiksi, rečenice, sintaksa), aritmetički (broj, množenjak, jednakost), moralni (dobro, junaštvo, hrabrost, patriotizam) i mnogi drugi . Pojmovi su generalizovano znanje o čitavoj grupi pojava, predmeta, kvaliteta, ujedinjenih zajedničkošću njihovih bitnih osobina.

Dakle, djeca ispravno reproduciraju formulaciju u kojoj su date definicije pojmova "rečenica", "zbir", "subjekat". Međutim, treba samo promijeniti pitanje i natjerati dijete da ovaj naizgled dobro naučen koncept primjenjuje u novim za njega uvjetima, jer njegov odgovor pokazuje da učenik zapravo uopće nije savladao ovaj koncept.

Da bi dijete ovladalo pojmom, potrebno je navesti djecu da istaknu zajedničke bitne karakteristike u različitim predmetima. Uopštavajući ih i apstrahujući istovremeno od svih sporednih znakova, dijete savladava koncept. U ovom radu najvažniji su:

1) zapažanja i odabir činjenica (reči, geometrijski oblici, matematički izrazi) koje pokazuju koncept koji se formira;

2) analizu svake nove pojave (objekta, činjenice) i izdvajanje bitnih obeležja u njoj, koja se ponavlja u svim drugim objektima koji su svrstani u određenu kategoriju;

3) apstrahovanje od svih nebitnih, sporednih obeležja, za koje se koriste objekti sa različitim nebitnim obeležjima, a bitna obeležja se čuvaju;

4) uključivanje novih stavki u poznate grupe, naznačene poznatim rečima.

Ovako težak i složen mentalni rad nije odmah moguć za malo dijete. On radi ovaj posao, odlazeći prilično daleko i praveći niz grešaka. Neki od njih se mogu smatrati karakterističnim. Zaista, da bi formiralo pojam, dijete mora naučiti generalizirati, oslanjajući se na zajedništvo bitnih karakteristika različitih predmeta. Ali, prvo, on ne poznaje ovaj uslov, drugo, ne zna koje su karakteristike bitne, i treće, ne zna da ih razlikuje u celom predmetu, a apstrahuje od svih drugih obeležja, često mnogo živopisnijih, vidljivo, privlačno. Osim toga, dijete mora znati riječ koja označava pojam.

Praksa poučavanja djece u školi uvjerljivo pokazuje da se u uslovima posebno organizovanog obrazovanja djeca do prelaska u peti razred obično oslobađaju snažnog utjecaja pojedinačnih, često jasno datih, znakova predmeta i počinju da ukaže na sve moguće znakove u nizu, a da ne ističe bitno i zajedničko među njima.privatno.

Kada je djetetu pokazana tabela sa različitim cvijećem, mnogi učenici I i II razreda nisu mogli dati tačan odgovor na pitanje šta je više - cvijeće ili ruže, drveće ili jele.

Analizirajući životinje prikazane u tabeli, većina učenika I-II razreda je kita i delfina svrstala u grupu riba, ističući stanište (voda) i prirodu kretanja (plivanje) kao glavne i bitne karakteristike. Učiteljičeva objašnjenja, priče i pojašnjenja nisu promijenili stav djece, kod kojih su ove nebitne osobine čvrsto zauzele dominantno mjesto.

Za ovu vrstu generalizacija, koju je L. S. Vygotsky nazvao pseudo-konceptima, tipično je kombiniranje različitih objekata na osnovu sličnosti samo pojedinačnih karakteristika, ali ne i svih karakteristika u njihovoj ukupnosti.

Međutim, na osnovu gore navedenih primjera još uvijek se ne može tvrditi da djeca od 7-9 godina uglavnom nisu u stanju savladati pojmove. Zaista, bez posebnog vođenja, proces formiranja koncepta traje jako dugo i predstavlja velike poteškoće za djecu.

Formiranje metoda verbalno-logičkog mišljenja.

U psihološko-pedagoškoj literaturi postoji mnogo radova koji za cilj imaju utvrđivanje uslova i nastavnih metoda koji imaju najveći uticaj na razvoj samostalnosti učenika u obrazovnom procesu. Međutim, u većini ovih radova problem mentalnog razvoja svodio se na rješavanje dva pitanja: šta učenike treba poučavati (sadržaj znanja), i kojim metodama nastavnik to može dovesti do svijesti učenika.

Istovremeno se pretpostavljalo da sama asimilacija znanja od strane učenika, posebno veza među pojavama, formira logičko mišljenje i osigurava punopravan mentalni razvoj. U ovom slučaju se ne razlikuju dva zadatka - asimilacija čvrstog znanja i podučavanje školaraca sposobnosti ispravnog razmišljanja. S. L. Rubinshtein je primijetio da je pogrešno problem razvoja mišljenja podrediti problemu ovladavanja znanjem.

Zaista, iako se oba zadatka (opremanje učenika sistemom znanja i njihov mentalni razvoj, uključujući i razvoj mišljenja) rješavaju zajedno, jer se proces formiranja mišljenja odvija samo u obrazovnim aktivnostima (asimilacija i primjena znanja), ipak svaki od ovi zadaci imaju samostalan značaj i svoj način realizacije (znanje se može mehanički memorisati i reprodukovati bez odgovarajućeg razumevanja), dok je sredstvo mentalnog razvoja posebno osmišljena organizacija podučavanja školaraca racionalnim metodama (metodom) mišljenja.

Podučavanjem školaraca metodama mišljenja otvara se mogućnost kontrole i upravljanja procesom spoznaje učenika, što doprinosi razvoju sposobnosti samostalnog mišljenja. Dakle, nastavne tehnike racionalizuju kognitivni proces školaraca.

Mnogi autori priznaju da ovladavanje sistemom znanja i mentalnih operacija (A. N. Leontiev, M. N. Shardakoy, S. L. Rubinshtein, itd.), intelektualnim vještinama (D. V. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, VI Zykova i drugi), metodama mentalne aktivnosti (EN Kabanova-Meller, GS Kostyuk, LV Zankov i drugi). Međutim, pitanje uticaja metoda mišljenja na mentalni razvoj učenika (posebno osnovnoškolskog uzrasta) nije u potpunosti rešeno.

Efikasnost i kvalitet mentalnog rada u rješavanju obrazovnih problema direktno zavise od nivoa formiranosti sistema tehnika mišljenja. Ovladavanje ovim sistemom značajno utiče na proces svrsishodnog formiranja kulture mentalnog rada školaraca i pozitivnih motiva za učenje.

Tako se metode mentalne aktivnosti transformišu iz cilja učenja u sredstvo učenja kroz njihovu aktivnu i raznovrsnu primjenu. Ovakvom organizacijom obuke povećavaju se mogućnosti za razvoj sadržaja; operativne i motivacione komponente mišljenja.

Pokazatelj da je metod mentalne aktivnosti formiran je njegovo prenošenje na rješavanje novih teorijskih i praktičnih problema. Svijest se manifestuje u tome da učenik može svojim riječima reći kako da koristi ovu tehniku. Zbog toga je prilikom formiranja tehnika potrebno upoznati učenike sa ovim tehnikama već na samom početku uvođenja tehnike, tako da, na primjer, mlađi učenik može naučiti tehniku ​​razmatranja objekata (godišnjih doba) iz različitih gledišta na prirodoslovno gradivo i bez obzira da li će se članci proučavati na lektiri za ovu sezonu. U ovom slučaju uči dvije odvojene uske metode od kojih svaku može primijeniti u rješavanju određenog niza specifičnih problema. Student savladava široku tehniku ​​u slučaju da se stvore uslovi za uopštavanje analitičkih tehnika na gradivu različitih akademskih disciplina (prirodna istorija, čitanje, rad, likovna umetnost, muzika), budući da je sadržaj nastavnog plana i programa u ovom ili onom obliku usmjerena na proučavanje prirodoslovnog materijala putem ovog nastavnog predmeta. Međutim, metodičke preporuke slabo orijentišu nastavnika na ostvarivanje interdisciplinarnih veza, što otežava razvoj mišljenja.

Dobro je poznato da tehnike apstrakcije igraju važnu ulogu u asimilaciji znanja. Uz odgovarajuću obuku (posebno osmišljenu sa stanovišta razvoja školaraca), ove tehnike daju pomake u ukupnom razvoju učenika.

Od posebnog značaja za potpuni razvoj školaraca je poučavanje generalizovanih metoda suprotstavljanja apstrakcija, odnosno procesa svjesnog izolovanja i rasparčavanja bitnih i nebitnih svojstava predmeta i pojava, na osnovu generalizovanih znanja o tim i drugim osobinama.

U podučavanju školaraca metodama svjesnog suprotstavljanja bitnih i nebitnih osobina u predmetima i pojavama, mogu se razlikovati sljedeće racionalne metode: a) učenik izdvaja i rastavlja osobine kroz poređenje i generalizaciju dva ili više zadatih predmeta, na osnovu o generalizaciji znanja o ovim objektima; b) povezuje naučeni koncept sa datim objektom.

Gore opisani metod mentalne aktivnosti u uslovima seciranja apstrakcije ima značajan uticaj na ukupan razvoj učenika, na promenu strukture kognitivne aktivnosti, na dubinu i snagu znanja. Ovladavanje ovom tehnikom u nastavi je od teorijske i praktične važnosti i zato što nije svako učenje razvojne prirode. Sticanje znanja ne znači uvijek napredak u opštem razvoju za školarce. U praktičnom smislu, rezultati našeg istraživanja imaju za osnovni cilj osposobljavanje školaraca racionalnim metodama mišljenja.

Podučavanje tehnika mentalne aktivnosti je od velikog značaja za otklanjanje preopterećenosti učenika i formalizma u usvajanju znanja, jer glavni izvor preopterećenosti i formalizma znanja leži u nesposobnosti učenika da racionalno rade sa udžbenikom, lošoj formiranosti mišljenja. tehnike koje omogućavaju najkraći put do uspjeha u kognitivnoj aktivnosti.

Osim toga, korištenje metoda mentalne aktivnosti otvara mogućnosti učenicima da smisleno pristupe rješavanju novih problema, čime se racionaliziraju sve obrazovne aktivnosti djece. Sa teorijske tačke gledišta, istraživački zadatak koji smo postavili daje određen doprinos rješavanju problema odnosa između usvajanja znanja i opšteg razvoja mlađih školaraca.

Rad na formiranju metoda mišljenja školaraca mora početi od prvih koraka školovanja i provoditi se tokom čitavog perioda učenja, postepeno ga usložnjavajući u skladu sa uzrasnim karakteristikama djece i ovisno o sadržaju i metodama nastave. . Unatoč činjenici da svaki predmet ima svoje karakteristike, metode mišljenja koje se formiraju u procesu osnovnog obrazovanja u suštini ostaju iste: mijenja se samo njihova kombinacija, mijenjaju se oblici njihove primjene, a njihov sadržaj postaje složeniji.

Kao što je već spomenuto, na početku školovanja djece preovlađujući oblik mišljenja je vizualno-figurativno mišljenje, koje u prethodnoj genetskoj fazi ima vodeću ulogu među ostalim oblicima intelektualne aktivnosti i dostiglo je viši nivo od ostalih oblika. Njegove metode, povezane sa vizuelnom podrškom i praktičnim radnjama, omogućavaju spoznavanje objekata sa njihovim spoljašnjim svojstvima i vezama, bez obezbeđivanja analitičke spoznaje njihovih unutrašnjih odnosa.

U početnim fazama analitičko-sintetičke operacije koje obavljaju funkcije metode za asimilaciju novog sadržaja znanja još nemaju sva svojstva potrebna za obavljanje ove funkcije (generalizacija, reverzibilnost, automatizam). Fenomeni nedosljednosti između operacija analize i sinteze u nastavi pismenosti, koje primjećuju različiti istraživači, i njihova nesistematska priroda ukazuju na nedovoljnu generalizaciju i reverzibilnost operacija koje su još uvijek povezane s vizualnim i praktičnim radnjama i oslanjaju se na vizualno-figurativne sadržaje.

U uslovima jasno kontrolisanog učenja, u kojem su mentalne radnje i radnje poseban predmet učenja, obezbeđuje se blagovremen prelazak sa nižih nivoa analize na više, a prvaci se brzo oslobađaju uočenih grešaka.

U radu sa vizuelnim materijalom visok stepen razvoja postiže se operacijama poređenja i suprotstavljanja osobina, njihovom apstrakcijom i generalizacijom, uključivanjem i isključivanjem pojmova i klasa. Na primjer, učenicima 1-2 razreda najpristupačniji su koncepti prostornih odnosa između objekata (više-niže, bliže-dalje, itd.).

Kao prelazno doba, osnovnoškolsko doba ima dubok potencijal za fizički i duhovni razvoj djeteta. Postoji više nego kod predškolaca, ravnoteža procesa ekscitacije i inhibicije, iako je njihova sklonost uzbuđenju i dalje velika (nemir). Sve ove promjene stvaraju povoljne uslove da dijete uđe u obrazovne aktivnosti koje zahtijevaju ne samo psihički stres, već i fizičku izdržljivost.

Pod uticajem učenja kod dece se formiraju dve glavne psihološke neoplazme - proizvoljnost mentalnih procesa i unutrašnji plan delovanja (njihovo sprovođenje u umu). Prilikom rješavanja nekog problema u učenju dijete je prisiljeno, na primjer, da usmjerava i stabilno održava svoju pažnju na takvo gradivo, koje mu je, iako mu samo po sebi nije zanimljivo, neophodno i važno za daljnji rad. Tako se formira proizvoljna pažnja, svjesno koncentrisana na željeni objekt. U procesu učenja djeca ovladavaju i metodama proizvoljnog pamćenja i reprodukcije, zahvaljujući kojima mogu selektivno prezentirati gradivo, uspostavljati semantičke veze. Rješavanje različitih vaspitnih zadataka zahtijeva od djece spoznaju namjere i svrhe radnji, određivanje uslova i sredstava za njihovu realizaciju, sposobnost tihog isprobavanja mogućnosti njihove realizacije, odnosno interni plan djelovanja. Arbitrarnost mentalnih funkcija i unutrašnjeg plana djelovanja, manifestacija djetetove sposobnosti da samoorganizira svoju aktivnost nastaju kao rezultat složenog procesa internalizacije vanjske organizacije ponašanja djeteta, koju su u početku kreirali odrasli, a posebno nastavnika, u toku obrazovno-vaspitnog rada.

Dakle, istraživanja psihologa za identifikaciju uzrasnih karakteristika i mogućnosti djece osnovnoškolskog uzrasta uvjeravaju nas da su u odnosu na savremeno dijete od 7-10 godina, standardi po kojima se njegovo razmišljanje procjenjivalo u prošlosti neprimjenjivi. Njegove prave mentalne sposobnosti su šire i bogatije.

Kao rezultat svrsishodnog osposobljavanja, dobro osmišljenog sistema rada, moguće je u osnovnim razredima postići takav mentalni razvoj djece koji čini dijete sposobnim da ovlada metodama logičkog mišljenja uobičajenim za različite vrste rada i savladavanje različitih predmeta, korištenje naučenih metoda u rješavanju novih problema, predviđanje određenih redovnih događaja ili pojava.

Dijagnoza stepena razvijenosti logičkog mišljenja učenika mlađih razreda

Dijagnostički program, čija je svrha bila utvrđivanje i dijagnosticiranje nivoa razvoja logičkog mišljenja, uključivao je sljedeće metode

	Naziv metode	Svrha metodologije
	Tehnika "Isključivanje pojmova"	Proučavanje sposobnosti klasifikacije i analize.
	Definisanje pojmova, pojašnjenje uzroka, identifikacija sličnosti i razlika u objektima	Odredite stepen razvijenosti djetetovih intelektualnih procesa.
	"Slijed događaja"	Odrediti sposobnost logičkog mišljenja, generalizacije.
	"Poređenje pojmova"	Odrediti nivo formiranosti operacije poređenja kod mlađih učenika

1 . Tehnika "Izuzeci koncepata"

Svrha: dizajnirano za proučavanje sposobnosti klasifikacije i analize.

Uputa: Ispitanicima se nudi obrazac sa 17 redova riječi. U svakom redu četiri riječi su objedinjene zajedničkim generičkim konceptom, peta se na njega ne odnosi. Za 5 minuta ispitanici moraju pronaći ove riječi i precrtati ih.

1. Vasilij, Fedor, Semjon, Ivanov, Petar.

2. Oronuli, mali, stari, dotrajali, oronuli.

3. Uskoro, brzo, na brzinu, postepeno, na brzinu.

4. List, zemlja, kora, ljuske, grana.

5. Mrzeti, prezirati, zamjerati, zamjerati, razumjeti.

6. Tamno, svijetlo, plavo, svijetlo, prigušeno.

7. Gnijezdo, jazbina, kokošinjac, kapija, jazbina.

8. Neuspjeh, uzbuđenje, poraz, neuspjeh, kolaps.

9. Uspjeh, sreća, dobitak, mir, neuspjeh.

10 Pljačka, krađa, zemljotres, palež, napad.

11. Mlijeko, sir, pavlaka, mast, kiselo mlijeko.

12. Duboko, nisko, lagano, visoko, dugo.

13. Koliba, koliba, dim, štala, separe.

14. Breza, bor, hrast, smreka, jorgovan.

15. Drugo, sat, godina, veče, sedmica.

16. Odvažan, hrabar, odlučan, ljut, hrabar.

17. Olovka, olovka, lenjir, flomaster, mastilo.

Obrada rezultata

16-17 - visok nivo, 15-12 - prosečan nivo, 11-8 - nizak nivo, manje od 8 - veoma nizak nivo.

2. Metodologija "Definiranje pojmova, pronalaženje uzroka, utvrđivanje sličnosti i razlika u objektima".

Sve su to operacije mišljenja, vrednovanjem kojih možemo suditi o stepenu razvijenosti djetetovih intelektualnih procesa.

Djetetu se postavljaju pitanja i, prema tačnosti djetetovih odgovora, utvrđuju se ove karakteristike mišljenja.

1. Koja je životinja veća: konj ili pas?

2. Ljudi doručkuju ujutro. A šta rade kada jedu danju i uveče?

3. Danju je napolju postalo svijetlo, ali noću?

4. Nebo je plavo, a trava?

5. Trešnja, kruška, šljiva i jabuka - da li je ovo...?

6. Zašto se barijera spušta kada voz vozi?

7. Šta je Moskva, Kijev, Habarovsk?

8. Koliko je sada sati (Djetetu se pokazuje sat i traži da nazove vrijeme), (Tačan odgovor je onaj u kojem su naznačeni sati i minute).

9. Mlada krava se zove junica. Kako se zove mladi pas i mlada ovca?

10. Ko više liči na psa: mačka ili kokoška? Odgovorite i objasnite zašto tako mislite.

11. Zašto su automobilu potrebne kočnice? (Svaki razuman odgovor se smatra tačnim, što ukazuje na potrebu da se smanji brzina automobila)

12. Po čemu su čekić i sjekira slični jedni drugima? (Tačan odgovor pokazuje da se radi o alatima koji obavljaju donekle slične funkcije).

13. Šta je zajedničko vjevericama i mačkama? (Tačan odgovor mora sadržavati najmanje dva objašnjenja.)

14. Koja je razlika između eksera, šrafa i šrafa jedno od drugog. (Tačan odgovor: ekser je gladak na površinama, a šraf i šraf su sa navojem, ekser je zakucan, a šraf i vijak su ušrafljeni).

15. Šta je fudbal, skokovi u dalj i vis, tenis, plivanje.

16. Koje vrste prevoza poznajete (u tačnom odgovoru postoje najmanje 2 vrste prevoza).

17. Koja je razlika između starog i mladog? (tačan odgovor mora sadržavati najmanje dvije bitne karakteristike).

18. Zašto se ljudi bave fizičkom vaspitanjem i sportom?

19. Zašto se smatra lošim ako neko ne želi da radi?

20. Zašto je potrebno staviti pečat na pismo? (Tačan odgovor: markica je znak plaćanja pošiljaoca troškova slanja poštanske pošiljke).

Obrada rezultata.

Za svaki tačan odgovor na svako od pitanja dijete dobiva 0,5 bodova, tako da je maksimalan broj bodova koji može dobiti u ovoj tehnici 10.

Komentiraj! Ispravnim se mogu smatrati ne samo oni odgovori koji odgovaraju navedenim primjerima, već i drugi koji su dovoljno razumni i odgovaraju značenju pitanja postavljenog djetetu. Ako istraživač nema potpuno povjerenje da je djetetov odgovor apsolutno tačan, a istovremeno se ne može sa sigurnošću reći da nije tačan, tada je dopušteno djetetu dati srednju ocjenu - 0,25 bodova.

Zaključci o stepenu razvijenosti.

10 bodova - vrlo visoko

8-9 bodova - visoko

4-7 bodova - prosjek

2-3 boda - nisko

0-1 bod - veoma nisko

3 . Metodologija "Slijed događaja" (predložio N.A. Bernshtein).

Svrha studije: utvrditi sposobnost logičkog mišljenja, generalizacije, sposobnost razumijevanja povezanosti događaja i izgradnje konzistentnih zaključaka.

Materijal i oprema: presavijene slike (od 3 do 6) koje prikazuju faze događaja. Djetetu se prikazuju nasumično postavljene slike i daju mu se sljedeća uputstva.

“Vidi, pred tobom su slike koje prikazuju nekakav događaj. Redoslijed slika je pomiješan, a vi morate pogoditi kako ih zamijeniti tako da bude jasno šta je umjetnik nacrtao. Razmislite o tome da preuredite slike kako vam odgovara, a zatim na osnovu njih sastavite priču o događaju koji je ovdje prikazan: ako je dijete pravilno postavilo redoslijed slika, ali nije moglo da sastavi dobru priču, trebate ga pitati nekoliko pitanja za pojašnjenje uzroka poteškoća. Ali ako se dijete, čak ni uz pomoć navodnih pitanja, nije moglo nositi sa zadatkom, onda se takvo izvođenje zadatka smatra nezadovoljavajućim.

Obrada rezultata.

1. Uspio sam pronaći slijed događaja i smislio logičnu priču – na visokom nivou.

2. Mogao je pronaći slijed događaja, ali nije mogao sastaviti dobru priču, ili je mogao osim uz pomoć sugestivnih pitanja - prosječan nivo.

3. Nisam mogao pronaći slijed događaja i sastaviti priču - nizak nivo.

4 . Metodologija "poređenje pojmova".Svrha: Utvrditi stepen formiranosti operacije poređenja kod mlađih učenika.

Tehnika se sastoji u tome da se subjektom nazivaju dvije riječi koje označavaju određene objekte ili fenomene, i traži se da kaže šta je zajedničko između njih i po čemu se razlikuju jedni od drugih. Istovremeno, eksperimentator stalno stimuliše subjekta u potrazi za što većim brojem sličnosti i razlika između uparenih riječi: „Po čemu su inače slične?”, „Više od”, „Po čemu se još razlikuju jedna od druge? ”

Spisak reči za poređenje.

Jutro uveče

krava - konj

pilot - vozač traktora

skije - mačke

pas Cat

tramvaj - autobus

rijeka - jezero

bicikl - motocikl

vrana - riba

lav - tigar

voz - avion

prevara je greška

cipela - olovka

jabuka - trešnja

lav - pas

vrana - vrabac

mleko - voda

zlato Srebro

saonice - kolica

vrabac - piletina

hrast - breza

bajka pjesma

slika - portret

konj - jahač

mačka - jabuka

glad je žeđ.

Postoje tri kategorije zadataka koji se koriste za poređenje i razlikovanje među generacijama.

1) Subjektu se daju dvije riječi koje jasno pripadaju istoj kategoriji (na primjer, "krava - konj").

2) Ponuđene su dvije riječi koje je teško pronaći zajedničke i koje se međusobno mnogo više razlikuju (vrana - riba).

3) Treća grupa zadataka je još teža - to su zadaci za poređenje i razlikovanje objekata u konfliktnim uslovima, gde su razlike izražene mnogo više nego sličnosti (jahač - konj).

Razlika u nivoima složenosti ovih kategorija zadataka zavisi od stepena težine apstrahovanja znakova vizuelne interakcije objekata od njih, od stepena težine uključivanja ovih objekata u određenu kategoriju.

Obrada rezultata.

1) Kvantitativna obrada se sastoji u prebrojavanju broja sličnosti i razlika.

a) Visok nivo - učenik je naveo više od 12 karakteristika.

b) Srednji nivo - od 8 do 12 osobina.

c) Nizak nivo - manje od 8 osobina.

2) Kvalitativna obrada se sastoji u tome da eksperimentator analizira koje osobine je učenik uočio u većem broju – sličnosti ili razlike, da li je često koristio generičke pojmove.

Sistem časova za razvoj logičkog mišljenja

Svrha: razvoj logičkog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Lekcija #1

lavirinti

Svrha: zadaci za prolazak lavirinta pomogli su da se kod djece razviju vizualno-figurativno mišljenje i sposobnost samokontrole.

Uputstvo. Djeci se nude lavirinti različitog stepena težine.

Pomozite malim životinjama da pronađu izlaz iz lavirinta.

Zagonetke

Svrha: Razvoj figurativnog i logičkog mišljenja.

1. Progunđao živi zamak,

Lezi preko vrata. (pas)

2. Pronađite odgovor -

Ja i ne. (misterija)

3. Noću dva prozora,

Zatvorite se

I sa izlaskom sunca

Oni se sami otvaraju. (Oči)

4. Ne more, ne kopno,

Brodovi ne plove

I ne možeš hodati. (močvara)

5. Mačka sjedi na prozoru

Rep kao mačka

Šape kao mačka

Brkovi kao mačka

Nije mačka. (mačka)

6) Dvije guske - ispred jedne guske.

Dvije guske - iza jedne guske

i jedna guska u sredini

Koliko gusaka ima? (tri)

7) Sedam braće

jedna sestra

ima li puno svih. (osam)

8) Dva oca i dva sina

pronašao tri pomorandže

svi su dobili a

sam. Kako? (djed, otac, sin)

9) Ko nosi šešir na nozi? (gljiva)

10) Šta je slon uradio kada

da li je sleteo na teren?

Upute: Djecu je potrebno podijeliti u 2 tima. Voditelj čita zagonetke. Za tačan odgovor tim dobija 1 bod. Na kraju utakmice se računa broj bodova, koja ekipa ih ima više i koja je pobijedila.

Lekcija 2.

Test "Logično razmišljanje"

Uputstvo:

Napisano je nekoliko riječi u nizu. Jedna riječ dolazi ispred zagrada, nekoliko riječi je zatvoreno u zagrade. Dijete mora od riječi u zagradi izabrati dvije riječi koje su najbliže s riječima izvan zagrada.

1) Selo (rijeka, /polje/, /kuće/, apoteka, bicikl, kiša, pošta, čamac, pas).

2) More (čamac, /riba/, /voda/, turist, pijesak, kamen, ulica, drobljenje, ptica, sunce).

3) škola (/učiteljica/, ulica, oduševljenje, /učenik/, pantalone, sat, nož, mineralna voda, sto, klizaljke)

4) Grad (auto, /ulica/, klizalište, /trgovina/, udžbenik, riba, novac, poklon).

5) Kuća (/krov/, /zid/, dječak, akvarij, kavez, trosjed, ulica, stepenice, stepenište, osoba).

6) Olovka (/pernica/, /linija/, knjiga, sat, partitura, broj, slovo).

7) Učenje (oči, /čitanje/, naočare, ocjene, /učitelj/, kazna, ulica, škola, zlato, kolica).

Nakon obavljenog zadatka računa se broj tačnih odgovora. Ko je od momaka imao više njih je pobedio. Maksimalan broj tačnih odgovora je 14.

Test za logičko razmišljanje.

Svrha: razvoj logičkog mišljenja.

Uputstvo.

Ova igra zahtijeva papir i olovku. Domaćin pravi rečenice, ali tako da se riječi u njima brkaju. Od predloženih riječi trebate pokušati napraviti rečenicu kako bi se izgubljene riječi vratile na svoje mjesto i to učinite što je prije moguće.

1) Idemo na nedjeljno planinarenje. (U nedjelju idemo na planinarenje).

2) Djeca se igraju bacajući loptu na drugara njegovog druga. (Djeca se igraju loptom, bacaju je jedni drugima).

3) Maksim je rano ujutro otišao od kuće. (Maxim je otišao rano ujutro).

4) U biblioteci možete uzeti mnogo zanimljivih knjiga. (Ima mnogo zanimljivih knjiga koje možete posuditi iz biblioteke.)

5) Klovnovi i cirkus sutra dolaze majmunima. (Sutra u cirkus dolaze majmuni i klovnovi).

Lekcija 3.

Igra "Poslovice"

Svrha igre: razvoj figurativnog i logičkog mišljenja.

Upute: Nastavnik nudi jednostavne poslovice. Djeca moraju odrediti svoje objašnjenje značenja poslovica. Morate pitati po redu.

1) Rad majstora se plaši.

2) Svaki majstor na svoj način.

3) Vrhunski majstor.

4) Bez rada nema ni voća u bašti.

5) Krompir je zreo - uzmi ga

6) Bez rada nema ni voća u bašti.

7) Krompir je zreo - bacite se na posao.

8) Kakva je briga takva je i plod.

9) Više djela manje riječi.

10) Svako se poznaje po poslu.

11) Oči se boje ruku koje rade.

12) Bez rada nema dobra.

13) Strpljenje i rad će sve samljeti.

14) Kuća bez krova, ona bez prozora.

15) Hleb hrani telo, ali knjiga hrani um.

16) Gdje ima učenja, ima i vještine.

17) Učenje je svjetlost, a neznanje je tama.

18) Sedam puta izmerite, jednom secite.

19) Uradio posao, hodaj hrabro.

20) Dobra kašika za večeru.

"Pa, pogodi!"

Upute: Djeca su podijeljena u dvije grupe. Prva grupa tajno smišlja predmet od druge. Druga grupa mora da pogodi predmet postavljanjem pitanja. Prva grupa ima pravo da odgovori samo sa „da“ ili „ne“ na ova pitanja. Nakon što pogode temu, grupe mijenjaju mjesta

Lekcija 4

Extra toy.

Svrha: Razvoj semantičkih operacija analize, spajanja i klasifikacije.

Upute: Djeca i eksperimentator sa sobom donose igračke od kuće. Grupa djece je podijeljena u dvije podgrupe. 1. podgrupa 2-3 minute. Napušta sobu. 2. podgrupa bira 3 igračke od donesenih. U tom slučaju 2 igračke moraju biti "iz jednog razreda", a treća iz drugog. Na primjer, sa lutkom i zekom stavljaju loptu. Prva grupa ulazi i, nakon konsultacija, uzima "ekstra igračku" - onu koja, po njihovom mišljenju, nije prikladna. Ako se momci lako nose s 3 igračke, njihov se broj može povećati na 4-5, ali ne više od sedam. Igračke se mogu zamijeniti slikama.

Svrha: razvoj logičkog mišljenja i govora.

Uputa: Jedan voditelj se bira iz grupe djece, ostali sjede na stolicama.

Učitelj ima veliku kutiju sa slikama raznih predmeta. Vozač prilazi učitelju i snima jednu od slika. Ne pokazujući ga drugoj djeci, opisuje predmet koji je na njemu nacrtan. Djeca iz grupe nude svoje verzije, sljedeći vozač je onaj koji je prvi pogodio tačan odgovor.

Rastanak.

Lekcija 5.

"Isključivanje suvišne riječi"

Svrha: razvoj misaonih operacija (prepoznavanje sličnosti i razlika u predmetima, definiranje pojmova).

Upute: Nude se tri nasumično odabrane riječi. Potrebno je ostaviti dvije riječi za koje se može razlikovati zajednička osobina. "Suvišnu riječ" treba isključiti. Potrebno je pronaći što više opcija izuzev "dodatne riječi". Moguće su kombinacije riječi.

1) "pas", "paradajz", "sunce"

2) "voda", "veče", "čaša"

3) "auto", "konj", "zec"

4) "krava", "tigar", "koza"

5) "stolica", "peć", "apartman"

6) "hrast", "jasen", "jorgovan"

7) "kofer", "torbica", "kolica"

Za svaku opciju morate dobiti 4-5 ili više odgovora.

« Definišite igračke.

Svrha: razvoj logičkog mišljenja i percepcije.

Uputstvo: Bira se jedan vozač koji izlazi na 2-3 minuta. iz sobe. U njegovom odsustvu, od djece se bira onaj koji će pogoditi zagonetku. Ovo dijete mora pokretima i mimikom pokazati kakvu je igračku, sliku zamislilo. Vozač mora pogoditi igračku (sliku), odabrati je, podići je i glasno pozvati. Ostala djeca uglas govore “Tačno” ili “Pogrešno”.

Ako je odgovor tačan, bira se drugo dijete, i vodeće i drugo dijete koje će odgonetnuti zagonetku. Ako je odgovor netačan, od drugog djeteta se traži da pokaže zagonetku.

Rastanak.

Lekcija 6.

« Potražite artikl prema zadatim kriterijumima»

Svrha: razvoj logičkog mišljenja.

Uputa: Postavlja se određeni atribut, potrebno je odabrati što više stavki koje imaju dati atribut.

Počinju sa znakom koji odražava vanjski oblik predmeta, a zatim prelaze na znakove koji odražavaju svrhu predmeta, kretanje.

Znak spoljašnje forme: okrugla, prozirna, tvrda, vruća, itd.

Pobjeđuje najaktivnije dijete sa najvećim brojem tačnih odgovora.

Lekcija 7

Povežite slova.

Cilj: Razvoj logičkog mišljenja.

Upute: Slike će vam pomoći da pogodite riječ skrivenu u kvadratima. Upišite ga u prazne ćelije.

« Nacrtaj figure."

Svrha: razvoj mišljenja.

Upute: Nacrtajte oblike koji nedostaju i popunite ih. Zapamtite da se jedna boja i oblik u svakom redu ponavljaju samo jednom. Obojite sve trokute žutom olovkom. Obojite sve kvadrate crvenom olovkom. Obojite preostale oblike plavom olovkom.

Lekcija 8.

"definicije"

Svrha: razvoj mentalnih asocijativnih veza.

Uputstvo: Momcima se nude dvije riječi. Zadatak igre je smisliti riječ koja se nalazi između 2 zamišljena objekta i služi kao prijelazni most “između njih”. Svako dijete odgovara redom. Odgovor d.b. nužno opravdano. Na primjer: "guska i drvo." Prijelazni mostovi "lete, (guska je poletjela na drvo), sakrijte se (guska se sakrila iza drveta) itd.

"Naslov".

Svrha: razvoj mentalne analize, logičkog mišljenja i generalizacije.

Upute: Pripremite kratku priču od 12-15 rečenica. Pročitajte priču u grupi i zamolite učesnike u igri da smisle naslov za nju tako da 5-7 naslova dobije jednu priču.

Lekcija 9.

"Traži analoge".

Svrha: razvijanje sposobnosti prepoznavanja bitnih karakteristika, generalizacija, poređenja.

Upute: Imenujte objekt. Potrebno je pronaći što više objekata koji su mu slični na različite načine (spoljašnje i suštinske).

1) Helikopter.

2) Lutka.

3) zemljište.

4) lubenica.

5) Cvijet.

6) automobil.

7) novine.

"smanjenje"

Svrha: razvoj sposobnosti prepoznavanja bitnih i nebitnih osobina, mentalna analiza.

Uputstvo: čita se kratka priča od 12-15 rečenica. Učesnici igre moraju prenijeti njen sadržaj "svojim riječima" koristeći 2-3 fraze. Potrebno je odbaciti sitnice, detalje i sačuvati ono najbitnije. Nije dozvoljeno dopustiti iskrivljavanje značenja priče.

Lekcija 10.

"Kako koristiti predmet"

Predmet je dat, potrebno je navesti što više načina da ga koristite: Na primjer: knjiga, auto, paradajz, kiša, žir, bobica. Ko je od momaka najaktivnije učestvovao i dao najveći broj tačnih odgovora, postaje pobjednik.

"Problem slomljena kriva"

Svrha: razvoj logičkog mišljenja.

Upute: Pokušajte bez podizanja olovke sa papira i bez povlačenja iste linije dva puta, nacrtajte kovertu.

zaključci

U cilju razvoja logičkog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta razvijen je razvojni program koji obuhvata 10 časova.

Rezultat njegove implementacije treba da bude povećanje nivoa logičkog mišljenja mlađih učenika

Zaključak

Metode logičke analize neophodne su učenicima već u 1. razredu, bez njihovog savladavanja nema potpune asimilacije nastavnog materijala. Istraživanja su pokazala da nemaju sva djeca ovu vještinu u potpunosti. Čak i u 2. razredu samo polovina učenika poznaje tehnike poređenja, podvodeći pod pojam dedukcije posledice itd. Mnogi školarci ih ne savladaju ni u starijim razredima. Ovaj razočaravajući podatak pokazuje da je upravo u osnovnoškolskom uzrastu potrebno svrsishodno raditi na podučavanju djece osnovnim tehnikama mentalnih operacija. Također je poželjno koristiti zadatke za razvoj logičkog mišljenja u učionici. Uz njihovu pomoć učenici se navikavaju da samostalno razmišljaju, koriste stečena znanja u različitim uslovima u skladu sa zadatkom.

Dijagnoza i pravovremena korekcija mišljenja mlađih učenika doprinijeće uspešnijem razvoju tehnika logičkog mišljenja (poređenje, generalizacija, klasifikacija, analiza).

Razvijeni program je usmjeren na razvoj logičkog mišljenja i pokazao je svoju djelotvornost.

Shodno tome, razvoj logičkog mišljenja u procesu vaspitno-obrazovne aktivnosti mlađeg učenika biće efikasan ako se: teorijski potkrepe psihološki i pedagoški uslovi koji određuju formiranje i razvoj mišljenja; otkrivene su karakteristike logičkog razmišljanja kod mlađih školaraca; struktura i sadržaj zadataka za mlađe učenike biće usmjeren na formiranje i razvoj njihovog logičkog mišljenja biće sistematičan i planski;

Književnost

Akimova, M. K. Vježbe za razvoj mentalnih sposobnosti učenika mlađih razreda /. M. K. Akimova, V. T. Kozlova - Obninsk, 2003.

Bozhovich, D. I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu / D. I. Bozhovich - M., 1968.

Razvojna i pedagoška psihologija / Ed. M.V. Gamezo i drugi - M., 2004.

Gerasimov, S. V. Kada nastava postane privlačna / S. V. Gerasimov. - M., 2003

Davidov, V. V. Problem razvojnog obrazovanja / V. V. Davydov. - M., 2003.

Zaporožec, A.V. Mentalni razvoj djeteta. Fav. psihol. radi u 2-ht. T.1 / A.V. Zaporožec. -- M.: Pedagogija, 1986.

Kikoin, E. I. Mlađi školarac: mogućnosti za učenje i razvoj pažnje / E. I. Kikoin. - M., 2003.

Mukhina, V. S. Razvojna psihologija / V. S. Mukhina. - M., 2007.

Nemov, R.S. Psihologija: Udžbenik: U 3 knjige / R.S. Nemov. -- M.: Vladoš, 2000.

Rubinshtein, S. Ya. O odgoju navika kod djece / S. L. Rubinshtein .. - M., 1996.

Selevko, G. K. Savremene obrazovne tehnologije / G. K. Selevko. - M., 1998.

Sokolov, A. N. Unutrašnji govor i mišljenje / A. N. Sokolov. -- M.: Prosvjeta, 1968.

Tihomirov, O.K. Psihologija mišljenja / O.K.Tihomirov. -- M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1984.

Elkonin, D. B. Psihologija podučavanja mlađih školaraca / D. B. Elkonin. - M., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Razvoj obrazovanja / I. S. Yakimanskaya. - M., 2000.

Dobar dan dragi prijatelji! Sjećate li se koje ste ocjene imali u školi? Sjećam se. U mom sertifikatu nema trojki. Ali tokom bilo koje godine studija bilo je trojki, dvojki, pa čak i kola ponekad. Pa pomislim, ko je Aleksandra, moja ćerka, kao? Odličan učenik, držao se časti! Očigledno te dodatne vježbe koje radimo s njom urode plodom.

Plan lekcije:

Vježba 1

Veoma interesantna vežba! Korisno ne samo za djecu, već i za odrasle. Ova vježba se koristi kao test na kastingu radio voditelja. Zamislite, dođete na kasting, a oni vam kažu: "Ajde, prijatelju, spoji nam kokoš sa motkom." Ozbiljno, tako kažu!

Smisao je upravo u tome, potrebno je spojiti dva apsolutno nepovezana pojma. Radio voditeljima je to potrebno kako bi brzo i lijepo komponovali glavne replike pjesama tokom live prenosa, za lakši prijelaz s jedne teme na drugu.

Pa, djeca su pogodna za razvoj kreativnog, kreativnog, brzog razmišljanja.

Pa kako spojiti kokošku sa motkom? Mnogo opcija:

1. Kokoška šeta oko posta.
2. Kokoška je bila slijepa, hodala je i zabila se u stup.
3. Kokoška je bila jaka, udarila je u motku i pala je.
4. Stub je pao pravo na kokošku.

Želiš li vježbati? U redu. Povežite se:

• kamilica sa mlekom;
• slušalice sa meduzom;
• moon boots.

Vježba 2. Razbijači riječi

Ako smo u prethodnoj vježbi povezivali, onda ćemo u ovoj razbiti jednu dugu riječ na mnogo kratkih, koje se sastoje od slova velike riječi. Prema pravilima, ako se slovo pojavljuje jednom u dugoj riječi, onda se ne može dvaput ponoviti u kratkim riječima.

Na primjer, riječ "prekidač" se rastavlja na:

• til;
• ključ;
• kljun.

Ne vidim više opcija, a vi?

Možete prekinuti bilo koje dugačke riječi, na primjer, "odmor", "slika", "ručnik", "polarni istraživač".

Vježba 3. Zagonetke

Rješavanje zagonetki pomaže u razmišljanju izvan okvira, kreativno. Uči dijete da analizira.

Rebusi mogu sadržavati slike, slova, brojeve, zareze, razlomke, postavljene u vrlo različitom redoslijedu. Pokušajmo zajedno riješiti neke jednostavne zagonetke.

1. Na prvom vidimo slog "BA" i "bure". Povezivanje: BA + Cijev = Leptir.
2. Kod drugog, princip je isti: Baran + KA = Bagel.
3. Treće je teže. Nacrtan je rak, a pored njega je „a = y“. Dakle, u riječi rak, slovo "a" mora biti zamijenjeno slovom "y", dobijamo "ruke". Ovome dodajemo još jedno "a": ruka + a = ruka.
4. Četvrti rebus sa zarezom. Pošto je slovo „A“ prvo, reč za pogađanje počinje njime. Zatim vidimo “šaku”, iza slike je zarez, što znači da se posljednje slovo mora oduzeti od riječi “šaka”. Hajde da se "kul". Sada kombiniramo sve zajedno: A + kula = ajkula.
5. Peti rebus je samo na prvi pogled težak. Morate ukloniti slovo “i” iz riječi “saw” i pročitati riječ “mačka” unatrag. Kao rezultat, dobijamo: pla + struja = maramica.
6. Šesti, potpuno abecedni rebus. Sve je jasno sa prvim i poslednjim slovom, ali šta je sa srednjim? Vidimo slovo "o" nacrtano u bukvi "t", pa recimo "u t o". Povezujemo: A + WTO + P \u003d AUTOR.

Obučeni? Sada pokušajte sami riješiti zagonetku.

Svoje odgovore možete podijeliti u komentarima. Naći ćete mnoge zagonetke u dječjim časopisima i.

Vježba 4. Anagrami

Može li se narandža pretvoriti u španijela i obrnuto? "Lako!" odgovorit će ljubitelji anagrama. Ne treba ti čak ni čarobni štapić.

Anagram je književno sredstvo koje se sastoji u preuređenju slova ili zvukova određene riječi (ili fraze), što rezultira drugom riječi ili frazom.

Jednako lako san se pretvara u nos, mačka u struju, a lipa u testeru.

Pa, hoćemo li pokušati? Neka bude tako:

• "kočija" je odletjela do zvijezda;
• "riječ" je rasla na glavi;
• "čipka" je naučila da leti;
• "atlas" je postao jestiv;
• "pumpa" nastanila se u šumi;
• "mote" je postalo transparentno;
• “valjak” je stavljen na sto prije večere;
• "bun" naučio plivati;
• "kamilica" se vrtila kraj fenjera u ljetnim večerima;
• "Park" ne bi mogao da živi bez vode.

Vježba 5. Logički problemi

Što više logičkih zagonetki riješite, vaše razmišljanje postaje jače. Uostalom, ne uzalud kažu da je matematika gimnastika za um. Zaista, kada rješavate neke od njih, direktno osjetite kako se mozak kreće.

Počnimo sa jednostavnijim:

1. Kolja i Vasja su rešili probleme. Jedan dječak je odlučio za tablom, a drugi za stolom. Gdje je Vasya rješavao probleme ako ih Kolya nije rješavao za tablom?
2. Tri stare bake žive u istom ulazu, na trećem, petom i sedmom spratu. Ko živi na kom spratu, ako baka Nina živi iznad Valjine bake, a Galjina baka ispod Valjine bake?
3. Jura, Igor, Pasha i Artem završili su među prva četiri u trkačkoj konkurenciji. Ko je zauzeo koje mjesto? Poznato je da Yura nije trčao ni prvi ni četvrti, Igor je trčao za pobjednikom, a Pasha nije bio posljednji.

I sljedeća tri problema Sashulya je donio sa matematičke olimpijade. Ovo su zadaci za treći razred.

“Baštovan je zasadio 8 sadnica. Od svih osim četiri, porasla su stabla kruške. Sva stabla kruške osim dva rastu kruške. Kruške sa svih plodonosnih stabala kruške osim jednog nisu ukusne. Koliko stabala kruške ima ukusne kruške?”

„Vasja, Petja, Vanja nose kravate samo jedne boje: zelene, žute i plave. Vasya je rekao: "Petya ne voli žuto." Petya je rekla: "Vanja nosi plavu kravatu." Vanja je rekao: "Oboje varate." Ko preferira koju boju ako Vanja nikad ne laže?

A sada pažnja! Zadatak veće težine! "Na zatrpavanju", kako kažu. Nisam to mogao riješiti. Dugo sam patio, a onda sam pogledao odgovore. Ona je također sa Olimpijade.

„Putnik treba da pređe pustinju. Prijelaz traje šest dana. Putnik i nosač koji će ga pratiti mogu sa sobom ponijeti zalihe vode i hrane za jednu osobu za po četiri dana. Koliko će nosača trebati putniku da ostvari svoj plan? Unesite najmanji broj."

Ako još uvijek zaspite na bilo kojem zadatku, kontaktirajte me, pomoći ću)

Vježba 6. Spojite zagonetke

Šibice nisu igračke za djecu! Alat za treniranje razmišljanja. Iz sigurnosnih razloga predlažem zamjenu šibica štapićima za brojanje.

Ovi jednostavni mali štapići prave vrlo složene zagonetke.

Prvo da se zagrejemo:

• savijte dva identična trougla od pet štapića;
• od sedam štapića, dva identična kvadrata;
• uklonite tri štapa da napravite tri identična kvadrata (pogledajte sliku ispod).

Sada teže:

Pomaknite tri štapa tako da strelica leti u suprotnom smjeru.

Ribu je također potrebno okrenuti u drugom smjeru, pomicati samo tri štapa.

Nakon što prebacite samo tri štapa, izvadite jagodu iz čaše.

Uklonite dva štapa da napravite dva jednakostranična trokuta.

Odgovore možete pronaći na kraju članka.

Vježba 7

A sada da radimo kao Sherlock Holmes! Hajde da tražimo istinu i otkrijmo laži.

Pokažite djetetu dvije slike, na jednoj od njih su kvadrat i trokut, a na drugoj krug i mnogokut.

A sada ponudite kartice sa sljedećim izjavama:

• neke figure na kartici su trouglovi;
• na kartici nema trouglova;
• na kartici se nalaze krugovi;
• neke od figura na kartici su kvadrati;
• svi oblici na kartici su trouglovi;
• na kartici nema poligona;
• Na kartici nema pravougaonika.

Zadatak je utvrditi da li su ove tvrdnje netačne ili istinite za svaku sliku sa brojkama.

Slična vježba se može izvesti ne samo s geometrijskim oblicima, već i sa slikama životinja. Na primjer, stavite mačku, lisicu i vjevericu na sliku.

Izjave mogu biti sljedeće:

• sve ove životinje su grabežljivci;
• na slici su kućni ljubimci;
• sve životinje na slici mogu da se penju na drveće;
• sve životinje imaju krzno.

Slike i izjave uz njih mogu se birati samostalno.

Vježba 8. Instrukcija

Okruženi smo raznim stvarima. Koristimo ih. Ponekad ne obraćamo pažnju na uputstva koja su priložena uz ove stavke. A dešava se i da jednostavno nema uputstava za neke vrlo potrebne artikle. Ispravimo ovaj nesporazum! Instrukcije ćemo napisati sami.

Uzmite, na primjer, češalj. Da, da, uobičajeni češalj! To smo dobili sa Aleksandrom.

Dakle, upute za korištenje češlja.

1. Češalj je uređaj za glatku i svilenkastu kosu, napravljen od plastike.
2. Koristite češalj s povećanim čupavim i kovrčavim.
3. Da biste počeli sa češljanjem, priđite češlju, nježno ga uzmite u ruku.
4. Stanite ispred ogledala, nasmiješite se, donesite češalj do korijena kose.
5. Sada polako pomičite češalj prema dolje do vrhova kose.
6. Ako se na putu češlja nalaze prepreke u obliku čvorova, pređite češljem nekoliko puta preko njih uz lagani pritisak, dok možete malo vrištati.
7. Svaki pramen kose podliježe obradi češljem.
8. Češljanje se može smatrati završenim kada češalj na putu ne sretne niti jedan čvor.
9. Nakon češljanja potrebno je isprati češalj vodom, staviti ga na posebno određeno mjesto.
10. Ako se zub odlomio sa češlja, morate ga baciti u smeće.
11. Ako su se svi zupci češlja odlomili, pošaljite ga za zubom.

Pokušajte napisati upute za lonac, ili papuče, ili kutiju za naočale. Bit će zanimljivo!

Vježba 9. Smišljanje priče

Priče se mogu sastavljati na različite načine, na primjer, na osnovu slike ili na zadatu temu. Usput, ovo će pomoći. I predlažem da pokušate da sastavite priču na osnovu riječi koje moraju biti prisutne u ovoj priči.

Kao i uvijek primjer.

Daju se riječi: Olga Nikolajevna, pudlica, šljokice, repa, plata, sijeda kosa, zamak, poplava, javor, pjesma.

Evo šta se desilo Saši.

Olga Nikolajevna je hodala ulicom. Na uzici je vodila svoju pudlicu Artemona, pudlica je bila sva sjajna. Jučer je razbio bravu na ormariću, došao do kutije sa šljokicama i polio se. A Artemon je progrizao cijev u kupatilu i napravio pravu poplavu. Kada je Olga Nikolaevna došla s posla i videla sve ovo, u kosi joj se pojavila seda kosa. A sad su išli po repu, jer repa smiruje živce. A repa je bila skupa, vredna pola plate. Pre nego što je ušla u prodavnicu, Olga Nikolajevna je vezala pudlu za javor i, pevajući pesmu, ušla unutra.

Sada probajte sami! Evo tri seta riječi:

1. Doktor, semafor, slušalice, lampa, miš, časopis, okvir, pregled, domar, spajalica.
2. Učenik prvog razreda, ljeto, zec, dugme, jaz, lomača, čičak, obala, avion, ruka.
3. Konstantin, skok, samovar, ogledalo, brzina, tuga, izlet, lopta, lista, pozorište.

Vježba 10

Već smo radili kao detektivi. Sada predlažem da radim kao policajac. Činjenica je da su riječi u poznatim poslovicama i izrekama narušile red. Mi ćemo se pozabaviti prekršiocima reda. Pokušajte složiti riječi onako kako bi trebalo da stoje.

1. Hrana, dolazi, vrijeme, u, apetit.
2. Izvući ćeš, ne, trud, iz, ribu, ribnjak, bez.
3. Izmjerite, jedan, a, jedan, sedam, rez, jedan.
4. I, vozi se, sankaj, voli, nosi, voli.
5. Čekam, ne, sedam, jedan.
6. Riječ, mačka, i, lijepo, ljubazno.
7. Sto, a, rubalja, imajte, nemojte, imajte, prijatelji, sto.
8. Padovi, ne, stabla jabuka, daleko, jabuka, od.
9. Teče, kamen, ne, voda, ležeći, ispod.
10. Jesen, razmislite, pilići.

Želim da razjasnim. Ne radimo ovo namjerno. Odnosno, ne dešava se da kažem: „Ajde Aleksandra, sedi za sto, da razvijamo razmišljanje!“ br. Sve to između vremena, ako idemo negdje, idemo, prije spavanja umjesto knjiga. Vrlo je zanimljivo to raditi, tako da ne morate nikoga prisiljavati.

Pa, sada obećani odgovori na zagonetke sa šibicama!

Puzzle Answers

Otprilike dva trougla od pet šibica.

Otprilike dva kvadrata od sedam.

Dobijamo tri kvadrata.

Proširite strelicu (gledajte boju štapića).

Okrećemo ribu.

I o dva jednakostranična trougla.

Nedavno sam pronašao ovaj video na internetu. Ima potpuno različite vježbe. Pokušavali smo, dok se nije pokazalo s mukom. Pa, hajde da vežbamo. Pogledajte možete li ga i vi koristiti.

Dare! Zauzeti se! Razvijajte se sa svojom djecom. Isprobajte ove "zlatne" vježbe. Pokažite svoje rezultate u komentarima!

Hvala vam na pažnji!

I radujem se ponovnoj posjeti! Ovdje ste uvijek dobrodošli!

Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije

Federalna državna budžetska obrazovna ustanova

visoko stručno obrazovanje

"Tomski državni pedagoški univerzitet"

Odsjek za pedagogiju i metodiku osnovnog obrazovanja i vaspitanja

Rad na kursu

Razvoj mišljenja kod mlađih učenika

Radovi završeni:

Student 2. godine 601 grupe PF

Koljušina N.

Provjeren rad:

vanredni profesor Katedre za pedagogiju i

metode osnovnog obrazovanja

Menshikova E.A.

Uvod

Poglavlje I. Psihološka i pedagoška priroda mišljenja

1 Suština mišljenja kao kognitivnog procesa

2 Vrste i vrste razmišljanja. Individualne karakteristike mišljenja

3 Poteškoće u dječjem razmišljanju

Poglavlje II. Osobine razvoja mišljenja kod mlađih učenika

1 Osobine mišljenja učenika osnovne škole

2 Uticaj obrazovanja na razvoj mišljenja učenika osnovnih škola

3 Identifikacija individualnih karakteristika razvoja mišljenja pomoću dijagnostičkih tehnika

Zaključak

Spisak korišćene literature

Dodatak

Uvod

Proučavanje razvoja dječjeg mišljenja je od velikog teorijskog i praktičnog interesa. To je jedan od glavnih načina za dubinsko poznavanje prirode mišljenja i zakonitosti njegovog razvoja. Proučavanje načina na koji se razvija djetetovo mišljenje također je od razumljivog praktičnog pedagoškog interesa. Brojna zapažanja nastavnika pokazala su da ako dijete ne savladava primjere mentalne aktivnosti u nižim razredima škole, onda u srednjim razredima obično ide u kategoriju neuspješnih. Jedan od važnih pravaca u rješavanju ovog problema je stvaranje u osnovnim razredima uslova koji osiguravaju punopravan mentalni razvoj djece, povezanih sa formiranjem stabilnih kognitivnih interesa, vještina i sposobnosti mentalne aktivnosti, kvaliteta uma, i kreativnu inicijativu.

Međutim, takvi uslovi još uvijek nisu u potpunosti osigurani u osnovnom obrazovanju.

Aktuelnost teme je u tome što se mišljenje u osnovnoškolskom uzrastu razvija na osnovu stečenog znanja, a ako nema potonjeg, nema ni osnova za razvoj mišljenja, niti u potpunosti sazreva. Uobičajeni primjer u nastavnoj praksi je organizacija radnji učenika od strane nastavnika po modelu: nastavnici prečesto nude djeci vježbe tipa obuke zasnovane na imitaciji koje ne zahtijevaju razmišljanje. U tim uslovima, kvaliteti mišljenja kao što su dubina, kritičnost, fleksibilnost, koji su aspekti njegove nezavisnosti, nedovoljno se razvijaju. Ovim problemom su se bavili naučnici kao što su: Zh.Zh. Piaget, L.S. Vygotsky, A.I. Lipkina, N. A. Menchinskaya, P. Ya. Galperin, V.S. Rotenberg, S. M. Bondarenko, A. I. Leontiev, S. L. Rubinstein.

Metodološka osnova. Za osnovu smo uzeli sljedeće teorije psihologa: Zh.Zh. Piagetova teorija kognitivnog razvoja: razvoj svih vrsta misaonih procesa, kao što je percepcija<#"justify">1.Analiza psihološko-pedagoške literature o problemu razvoja mišljenja kod mlađih školaraca.

2.Razotkrivanje psihološko-pedagoške prirode mišljenja.

.Proučavanje razvoja mišljenja kod mlađih učenika.

Poglavlje I. Psihološka i pedagoška priroda mišljenja

1.1 Suština mišljenja kao kognitivnog procesa

“Zdrav razum ima divan miris, ali senilne tupe zube” – tako je jedan od njegovih najzanimljivijih istraživača K. ​​Dunker okarakterisao značenje razmišljanja, na očigledan način ga suprotstavljajući zdravom razumu. Teško je ne složiti se s ovim, imajući u vidu da se mišljenje u svojim najvišim oblicima ne svodi ni na intuiciju ni na životno iskustvo, koje čine osnovu takozvanog „zdravog razuma“.

Šta je razmišljanje? Koja je njegova razlika od drugih načina ljudske spoznaje stvarnosti?

Prije svega, mišljenje je najviši kognitivni proces. To je proizvod novog znanja, aktivan oblik kreativnog promišljanja i transformacije stvarnosti od strane osobe. Mišljenje stvara takav rezultat, koji ne postoji ni u samoj stvarnosti ni u subjektu u datom trenutku. Razmišljanje (životinje ga imaju u elementarnim oblicima) može se shvatiti i kao sticanje novih znanja, kreativna transformacija postojećih ideja.

Razlika između razmišljanja i drugih psiholoških procesa je i u tome što je gotovo uvijek povezano s postojanjem problemske situacije, zadatka koji treba riješiti i aktivnom promjenom uslova u kojima se taj zadatak postavlja. Mišljenje, za razliku od percepcije, nadilazi granice čulno datog, širi granice znanja. U razmišljanju zasnovanom na senzornim informacijama izvode se određeni teorijski i praktični zaključci. Ona odražava biće ne samo u obliku zasebnih stvari, pojava i njihovih svojstava, već određuje i veze koje postoje među njima, a koje najčešće nisu date direktno, u samoj percepciji osobe. Svojstva stvari i pojava, veze među njima odražavaju se u mišljenju u generaliziranom obliku, u obliku zakona, entiteta.

U praksi, mišljenje kao poseban mentalni proces ne postoji, ono je nevidljivo prisutno u svim drugim kognitivnim procesima: u percepciji, pažnji, mašti, pamćenju, govoru. Viši oblici ovih procesa nužno su povezani sa mišljenjem, a stepen njegovog učešća u tim kognitivnim procesima određuje nivo njihovog razvoja.

Razmišljanje- ovo je kretanje ideja, otkrivanje suštine stvari. Njegov rezultat nije slika, već neka misao, ideja. Specifičan rezultat mišljenja može biti koncept – generalizirani odraz klase predmeta u njihovim najopštijim i bitnim karakteristikama.

Razmišljanje- ovo je posebna vrsta teorijske i praktične aktivnosti, koja uključuje sistem radnji i operacija uključenih u nju orijentaciono-istraživačke, transformativne i kognitivne prirode.

Razmišljanje- ovo je generalizovani i indirektni odraz stvarnosti od strane čoveka u njenim suštinskim vezama i odnosima. Generalizovana refleksija stvarnosti, a to je mišljenje, rezultat je obrade ne samo iskustva pojedinca i njegovih savremenika, već i prethodnih generacija. Osoba pribjegava posredovanoj spoznaji u sljedećim slučajevima:

direktno znanje je nemoguće zbog naših analizatora (na primjer, nemamo analizatore za hvatanje rendgenskih zraka);

neposredna spoznaja je u principu moguća, ali nemoguća pod datim uslovima;

direktno znanje je moguće, ali nije racionalno.

Razmišljanje omogućava razumijevanje zakona materijalnog svijeta, uzročno-posljedičnih odnosa u prirodi i društvenom i istorijskom životu, kao i zakona ljudske psihe. Izvor i kriterij mentalne stvarnosti, kao i područje primjene njenih rezultata, je praksa.

Fiziološka osnova razmišljanja je refleksna aktivnost mozga, one privremene nervne veze koje se formiraju u moždanoj kori. Ove veze nastaju pod uticajem signala drugog sistema (govora), koji odražavaju stvarnost, ali uz obavezno oslanjanje na signale prvog sistema (osećaja, percepcije, ideje). U procesu razmišljanja, oba signalna sistema su usko povezana jedan s drugim. Drugi signalni sistem se zasniva na prvom i određuje kontinuiranu vezu generalizovanog odraza stvarnosti, a to je mišljenje, sa čulnim saznanjima objektivnog sveta putem senzacija, opažaja, ideja.

U svom formiranju, mišljenje prolazi kroz dvije faze: predkonceptualnu i konceptualnu.

Pre-konceptualno razmišljanje je svojstveno djetetu mlađem od 5 godina. Karakteriziraju ga neosjetljivost na kontradikcije, sinkretizam (težnja da se sve poveže sa svime), transdukcija (prijelaz od posebnog ka posebnom, zaobilazeći opće), i nedostatak ideje o očuvanju kvantiteta (S. Rubinshtein).

Konceptualno mišljenje se postepeno razvija od jednostavnog savijanja predmeta od strane djeteta preko uspostavljanja sličnosti i razlika među njima do stvarnog konceptualnog, koje se formira do 16-17 godina.

Misaoni proces osobe se odvija u dva glavna oblika: formiranje i asimilacija pojmova, sudova i zaključaka i rješavanje problema (misleći zadaci).

koncept- ovo je oblik mišljenja koji odražava bitna svojstva, veze i odnose predmeta i pojava, koji se izražava riječju ili grupom riječi. Na primjer, koncept "čovjeka" uključuje takve vrlo značajne karakteristike kao što su artikulirani govor, radna aktivnost i proizvodnja alata.

Koncepti se obično razlikuju po stepenu apstrakcije (konkretno i apstraktno) i po obimu (pojedinačni i opšti). Kada se iz svih atributa objekta izdvoji određeni skup atributa koji karakteriziraju ovaj predmet ili grupu sličnih objekata, radi se o specifičnom pojmu (na primjer, "grad", "namještaj"). Ako se uz pomoć apstrakcije u nekom objektu izdvoji određeni atribut i taj atribut postaje predmet proučavanja i, osim toga, smatra se posebnim objektom, tada nastaje apstraktni koncept (npr. "pravda", „jednakost“).

Kao strukturna jedinica mišljenja, prosuđivanje je izgrađeno na skupu koncepata. Osuda- ovo je oblik mišljenja koji odražava odnos između predmeta i pojava stvarnosti i njihovih svojstava i karakteristika. Na primjer, Zemlja se okreće oko Sunca. Sudovi se formiraju na dva načina: direktno, kada izražavaju ono što se opaža, i indirektno - putem zaključivanja ili zaključivanja.

zaključivanjeje oblik mišljenja u kojem se zaključak donosi na osnovu nekoliko sudova. Na primjer, sve planete u Sunčevom sistemu se okreću oko Sunca. Zemlja je planeta u Sunčevom sistemu, što znači da se okreće oko Sunca.

Do zaključka se može doći indukcijom, dedukcijom ili analogijom. Indukcija- ovo je logičan zaključak, koji odražava smjer misli od posebnog ka opštem. Odbitak- ovo je logičan zaključak, koji odražava smjer misli od opšteg ka posebnom. Analogija je logički zaključak koji odražava smjer misli od posebnog ka posebnom.

Svaki čin mišljenja je proces rješavanja nekog problema koji se javlja u toku spoznajne ili praktične aktivnosti osobe. Ovisno o stilu mentalne aktivnosti osobe i dostupnosti sadržaja zadatka za njega, njegovo rješavanje može se provesti na različite načine. Najmanje poželjna je metoda pokušaja i grešaka, u kojoj obično nema dovoljno jasnog razumijevanja problema, niti konstrukcije i svrsishodnog testiranja različitih hipoteza. Ova metoda, u pravilu, ne dovodi do gomilanja iskustva i ne služi kao uvjet za mentalni razvoj osobe. Kao načini rješavanja mentalnog problema, koji ne samo da vam omogućavaju da brzo pronađete odgovor, već su i uvjeti za mentalni razvoj osobe, kao što je pasivna i aktivna upotreba algoritma, svrsishodna transformacija uslova problema , heurističke metode rješavanja problema mogu se imenovati.

Proces rješavanja problema sastoji se od pet faza:

motivacija (želja za rješavanjem problema);

analiza problema;

traženje rješenja problema na osnovu poznatog algoritma, na osnovu izbora najbolje opcije i na osnovu fundamentalno novog rješenja, uzimajući u obzir logičko rezonovanje, analogije, heurističke i empirijske tehnike. Rješenje problema često je olakšano uvidom;

dokaz i obrazloženje pravilnosti odluke;

implementaciju i provjeru rješenja, a po potrebi i njegovu korekciju.

U cilju utvrđivanja objektivnih odnosa i odnosa između objekata i pojava u toku formiranja pojmova, sudova, zaključaka i rješavanja mentalnih problema, osoba pribjegava mentalnim operacijama – upoređuje, analizira, generalizuje i klasifikuje.

Naznačimo suštinu glavnih mentalnih operacija:

analiza- mentalna podjela integralne strukture objekta refleksije na njegove sastavne elemente;

sinteza- ponovno ujedinjenje elemenata u koherentnu strukturu;

poređenje- uspostavljanje odnosa sličnosti i razlike;

generalizacija- izbor zajedničkih karakteristika na osnovu kombinacije bitnih svojstava ili sličnosti;

apstrakcija- isticanje bilo koje strane ili aspekta pojave, koji u stvarnosti ne postoje kao samostalni;

specifikacija- skretanje pažnje sa zajedničkih osobina i isticanje posebnog, jedinstvenog;

sistematizacija, odnosno klasifikacija- mentalna distribucija predmeta i pojava u grupe i podgrupe.

Sve ove operacije, prema S.L. Rubinsteina, različite su strane glavne operacije mišljenja - posredovanja (tj. otkrivanja sve značajnijih veza i odnosa).

1.2 Vrste i vrste razmišljanja. Individualne karakteristike mišljenja

Postoje različiti pristupi definisanju tipova mišljenja.

Prema stepenu razrađenosti zadataka koje treba riješiti, razlikuje se mišljenje diskurzivno(inferencijalno) i intuitivno- trenutna, koju karakteriše minimalna svest.

Prema prirodi zadataka koji se rješavaju, mišljenje se dijeli na teorijski(konceptualni) i praktično,izvedena na osnovu društvenog iskustva i eksperimenta. Teorijsko se u isto vrijeme dijeli na konceptualniI figurativno, i praktično razmišljanje o tome vizuelno-figurativnoI vizuelno-efikasna. (Šema 1.)

Teorijsko konceptualno mišljenje je takvo mišljenje, pomoću kojeg se osoba, u procesu rješavanja problema, poziva na pojmove, vrši radnje u umu, ne baveći se direktno iskustvom stečenim uz pomoć osjetila. On raspravlja i traži rješenje problema od početka do kraja u svom umu, koristeći gotova znanja koja su stekli drugi ljudi, izražena u konceptualnoj formi, sudovima, zaključcima. Teorijsko konceptualno mišljenje karakteristično je za naučno teorijsko istraživanje.

Teorijsko figurativno mišljenje se razlikuje od konceptualnog mišljenja po tome što materijal koji osoba ovdje koristi za rješavanje problema nisu koncepti, sudovi ili zaključci, već slike. Oni se ili direktno preuzimaju iz sjećanja ili ih kreativno stvara mašta.

Takvo razmišljanje koriste radnici u književnosti, umjetnosti, općenito ljudi kreativnog rada koji se bave slikama.

Posebnost vizualno-figurativnog mišljenja je da je misaoni proces u njemu direktno povezan s percepcijom okolne stvarnosti od strane misleće osobe i ne može se izvoditi bez nje.

Vizuelno i efektnorazmišljanje se zasniva na direktnoj percepciji objekata, stvarnoj transformaciji situacije u procesu radnji sa objektima. Vizuelno-figurativno mišljenje karakteriše oslanjanje na predstave i slike. Njegove funkcije povezane su s reprezentacijom situacija i promjena u njima koje osoba želi primiti kao rezultat svoje aktivnosti, čime se situacija transformira. Za razliku od vizuelno-efektivnog mišljenja, ono se transformiše samo u smislu slike (J. Piaget).

Verbalno-logičkirazmišljanje se provodi uz pomoć logičkih operacija s pojmovima. Unutar ovog tipa razlikuju se sljedeće vrste mišljenja: teorijsko, praktično, analitičko, realistično, autistično, produktivno, reproduktivno, nevoljno i proizvoljno.

Analitički(logičko) mišljenje je privremeno, strukturalno (etapirano) i svjesno.

Realističko mišljenje je usmjereno na vanjski svijet i vođeno je zakonima logike.

autističanmišljenje je povezano sa ostvarivanjem ljudskih želja.

Produktivno- ovo je rekreativno mišljenje zasnovano na novosti u mentalnoj aktivnosti, a reproduktivno je reprodukcija mišljenja na datu sliku i priliku.

Nevoljno razmišljanje uključuje transformaciju slika iz snova, a proizvoljno razmišljanje - svrsishodno rješenje mentalnih problema.

Razmišljanje ima izražen individualni karakter. Osobine individualnog mišljenja manifestuju se u različitim omjerima vrsta i oblika, operacija i postupaka mentalne aktivnosti. Najvažniji kvaliteti razmišljanja su sljedeći.

Nezavisnost mišljenja- sposobnost postavljanja novih zadataka i pronalaženja načina za njihovo rješavanje bez pribjegavanja pomoći drugih ljudi.

Inicijativa- stalna želja za traženjem i pronalaženjem načina i sredstava za rješavanje problema.

Dubina- sposobnost prodiranja u suštinu stvari i pojava, razumijevanja uzroka i dubokih obrazaca.

Latitude- sposobnost sagledavanja multilateralnih problema, u sprezi sa drugim fenomenima.

Brzina- brzina rješavanja problema, lakoća reprodukcije ideja.

Originalnost- sposobnost da se proizvedu nove ideje koje se razlikuju od opšteprihvaćenih.

radoznalost- potreba da se uvijek nađe najbolje rješenje za zadatke i probleme.

kritičnost- objektivnu procjenu predmeta i pojava, želju da se preispitaju hipoteze i odluke.

Haste- loše osmišljeni aspekti sveobuhvatnog proučavanja problema, izvlačeći iz njega samo određene aspekte, iznoseći netačne odgovore i sudove.

Razmišljanje je motivisano potrebama i svrsishodno. Sve operacije misaonog procesa uzrokovane su potrebama, motivima, interesima pojedinca, njegovim ciljevima i zadacima. Ne smijemo zaboraviti da ne misli sam mozak, već osoba, ličnost u cjelini. Od velike je važnosti aktivna želja osobe da razvije svoj intelekt i spremnost da ga aktivno koristi u korisnim aktivnostima.

Jedan od složenih problema nastave u školi i na fakultetu (posebno tehničkog) je naglasak na razvoju formalno-logičkog mišljenja na štetu figurativnog mišljenja. Kao rezultat toga, učenici i studenti postaju, takoreći, robovi vlastitog formalno-logičkog razmišljanja: želja za kreativnošću, visoki duhovni zahtjevi nekima se čine potpuno nepotrebnim. Neophodno je da se obje ove vrste mišljenja razvijaju skladno, kako figurativno mišljenje ne bi ispalo sputano racionalnošću, kako ne bi ponestalo kreativnog potencijala osobe. Prema D. Gilfordu, kreativno razmišljanje ima sljedeće karakteristike:

originalnost i neobičnost ideja, njihova intelektualna novost;

sposobnost pokazivanja semantičke fleksibilnosti, tj. sposobnost sagledavanja objekta iz novog ugla gledanja;

figurativna adaptivna fleksibilnost, tj. sposobnost promjene percepcije da se vide sve strane objekta skrivene od posmatranja;

semantička spontana fleksibilnost prilikom poređenja različitih ideja.

Ozbiljna prepreka kreativnom razmišljanju je privrženost starim metodama rješavanja: sklonost konformizmu, strah od toga da izgledate glupo i smiješno, ekstravagantno i agresivno; strah od greške i strah od kritike; precjenjivanje vlastitih ideja; visok nivo anksioznosti; mentalne i mišićne napetosti.

Uvjeti za uspješno rješavanje kreativnih problema su sve češće otkrivanje i primjena novih metoda; uspješno prevazilaženje razvijenih stereotipa; sposobnost preuzimanja rizika, oslobođena straha i odbrambenih reakcija; kombinacija optimalne motivacije i odgovarajućeg nivoa emocionalnog uzbuđenja; raznolikost i raznovrsnost znanja i vještina koje usmjeravaju razmišljanje ka novim pristupima.

1.3 Poteškoće u dječjem razmišljanju

Konkretno i apstraktno u dječjem razmišljanju.

Ono što mogu da uradim nije potrebno, ono što se traži ne mogu. Određenim poteškoćama mentalnog rada „svi uzrasti su podložni“. Specifičnost mišljenja učenika je u tome što djetetove sposobnosti za određene oblike mišljenja nisu dovoljno razvijene, prvenstveno za logičko mišljenje, a njegovo figurativno mišljenje, sa svim svojim potencijalnim bogatstvom, nije dovoljno uređeno i ostaje „stvar za sebe“.

Ova razlika u razmišljanju odraslog i školskog djeteta jedan je od razloga opisanog nesporazuma između nastavnika i učenika: učitelj, odrasla osoba, često se više ne sjeća kakve je teškoće doživio dok je sjedio za stolom. Ponekad nesvjesno mjeri djecu po vlastitim standardima, očekuje da djeca budu u stanju razumjeti ili da urade ono što on sam može razumjeti i učiniti, a one koji ne ostvare njegova očekivanja kažnjava smanjenjem procjene. Ovo nerazumijevanje starosnih mogućnosti školaraca izvor je mnogih nesporazuma koji truju život i onoga koji uči i onoga koji predaje.

Što bolje znamo, što više vodimo računa o posebnostima razmišljanja školaraca, kako o onima koje mogu biti dobri saveznici nastavniku, ali ponekad ostaju neiskorišćene, tako i o onima koje inhibirajuće na vaspitno-obrazovni rad, to ćemo uspešnije pomoći. oslobodite se svega što sputava njihov mentalni rad, to ćemo efikasnije promovirati intelektualni razvoj djece.

Poteškoće generalizacije i apstrakcije.

Prisjetite se scene poznate iz djetinjstva: djevojčica plave kose drži lekciju iz aritmetike nestašnom drvenom dječaku s dugim nosom.

“Imaš dvije jabuke u džepu.

Pinokio je lukavo namignuo:

Lažeš, ne jedan...

Kažem, - strpljivo je ponovila devojka, - pretpostavimo da imate dve jabuke u džepu. Neko ti je uzeo jednu jabuku. Koliko ti je jabuka ostalo?

Dobro razmisli.

Pinokio se namrštio - tako je dobro razmišljao.

Nektu jabuku neću dati, čak i ako se bori!

Nemaš baš nikakve sklonosti za matematiku,” rekla je devojka ožalošćeno.

Jadni Pinokio! On uopšte nije zaslužio ovaj prigovor. Za neuspjeh koji ga je zadesio, njegova drvena glava sa kratkim mislima nije bila nimalo kriva. Samo što je autor, Aleksej Tolstoj, uočio i u ovoj sceni odrazio starosnu osobinu dečjeg mišljenja, odnosno konkretnost.

Sposobnost dječijeg uma da sve percipira konkretno, doslovno, nesposobnost da se izdigne iznad situacije i shvati njeno općenito značenje jedna je od glavnih poteškoća dječjeg razmišljanja, što se jasno očituje u proučavanju apstraktnih školskih disciplina kao što su matematika ili matematika. gramatika.

Poteškoće u formiranju općih pojmova kod djece detaljno su opisane u radu istaknutog psihologa L.S. Vigotski "Razmišljanje i govor". Autor govori o eksperimentalnom učenju glupog djeteta. Ovo dijete lako uči niz riječi: „sto“, „stolica“, „ormar“, „sofa“, „šta ne“. Mogao je da poveća takav niz riječi koliko je htio. Ali on nije u stanju da usvoji riječ "namještaj" kao šestu riječ, jer ova riječ označava opštiji pojam. Ovladati riječju "namještaj" uopće nije isto što i dodati šestu riječ na postojećih pet. Ovdje je potrebno ovladati odnosom općenitosti, steći viši pojam, koji uključuje čitav niz njemu podređenih konkretnijih pojmova.

Isto dijete lako nauči niz riječi: "košulja", "šešir", "krzneni kaput", "pantalone" - i može lako nastaviti ovaj niz, ali ne može naučiti riječ "odjeća".

Analizirajući ove činjenice, L.S. Vygotsky dolazi do zaključka da su u određenoj fazi razvoja takvi opći odnosi između pojmova općenito nedostupni djetetu.

Pojava prvog višeg pojma, koji stoji iznad niza prethodno formiranih pojmova, pojava prve riječi poput "namještaj" ili "odjeća" nije ništa manje važan simptom napretka u razvoju semantičke strane dječjeg govora od pojavu prve smislene riječi.

Sposobnost formiranja pojmova, odnosno izdvajanja nekoliko najčešćih svojstava predmeta i pojava, najjačih i najstabilnijih veza među njima, odnosi se na doprinos "lijeve hemisfere" jedinstvenom procesu mišljenja. Ovu sposobnost treba razvijati na usmjeren način školovanjem, pa je estonski naučnik P. Tulviste naziva „naučnim mišljenjem“. Ispitivao je predstavnike različitih etničkih grupa koje nisu bile vezane za civilizaciju i utvrdio da ovaj oblik mišljenja nije dovoljno razvijen ne samo kod djece, već i kod odraslih koji nisu školovani. Ali nikako ne etničke karakteristike mišljenja, jer se ispostavlja da je nekoliko godina školovanja dovoljno da se te sposobnosti formiraju.

Zapažanja pokazuju da teškoće ove vrste imaju ne samo gluhonijemi, već i vrlo mala djeca. Vrlo često, sasvim normalni adolescenti, pa čak i odrasli koji uče u večernjim školama, imaju poteškoća u savladavanju gramatičke teme „Uopštavanje riječi sa homogenim članovima rečenice“. Razlog za ove poteškoće je nerazumijevanje koje riječi su generalizirajuće.

Ove poteškoće koje doživljavaju djeca i adolescenti u asimilaciji riječi zajedničkog značenja svojevrsno su ponavljanje poteškoća koje je čovječanstvo doživljavalo u stvaranju jezika kao sredstva komunikacije.

Kako P.P. Blonski, za „nerazvijenog malog školarca“, kada pamti obrazovni materijal, mnogo je lakše zapamtiti ga nego zapamtiti njegovo opšte značenje za kasnije prenošenje vlastitim riječima. Pamtiti opšte značenje, pamtiti u opštim terminima znači da se ovi posebni prikazi i koncepti zamenjuju opštijim, ali za to morate imati ove koncepte na slobodnom, lakom raspolaganju. Ali pronalaženje logički višeg koncepta teško je čak i za desetogodišnjake.

S tim u vezi, veoma su karakteristične poteškoće sa kojima se suočavaju osnovci kada je potrebno spoznati opšte značenje korena u srodnim rečima. Istraživanja pokazuju da djeca ne prepoznaju riječi "sat" i "sat" ("Jer sat pokazuje vrijeme, a stražar čuva i čuva granice"), "svanu" i "svijeća" ("Jer sviće" kada sunce izlazi, a svijeća se pali kada je već mrak.

Invarijantnost, ili ista stvar u različitim oblicima.

Nemogućnost identifikovanja opšteg i glavnog dovodi do značajnih poteškoća u savladavanju koncepta invarijantnosti. Kako je pokazalo istraživanje izuzetnog švajcarskog psihologa J. Piageta, mala deca ne razumeju da će ista količina vode zaista biti ista u uskoj čaši, gde se nivo vode visoko podiže, i u širokoj čaši, gde je ovaj nivo je nizak. Oni to ne razumiju ni kada se voda sipa u njihovom prisustvu i vide da se u tom slučaju njena količina ne smanjuje niti povećava. (Kada je takva studija provedena s malim stanovnicima Afrike, oni su, vidjevši kako se nivo vode mijenja kada se iz uske čaše prelije u široku, vjerovali da je to zbog vještičarenja bijelog čovjeka.)

Djeca ne mogu razumjeti da kuglica od plastelina i kobasica koja se motaju iz ove kuglice pred njihovim očima sadrže istu količinu plastelina.

Ako se ispred djeteta koje još nema račun stavi određeni broj tanjirića i na svaki od njih se stavi po jedna šolja, onda dijete na pitanje šta je više, šolje ili tanjirića, odgovara isto. Kada se pred djetetovim očima čašice stave u poseban red paralelno s nizom tanjirića, red tanjurića, prema djetetu, ispada duži, a na pitanje šta je tu više, dijete odgovara da su tanjiri sve veći.

Poteškoće istog tipa – poteškoće u prepoznavanju iste stvari u drugom obliku – postoje ne samo kod male djece, već i kod školaraca. Morali smo da posmatramo rad učenika četvrtog razreda koji su svojim rečima morali da daju detaljan odgovor na pitanje postavljeno u udžbeniku, a zatim da uporede svoj odgovor sa odgovorom koji se nalazi u udžbeniku. Često su djeca koja su dala tačan odgovor bila u zastoju pri provjeravanju odgovora iz udžbenika: nisu znala da li su tačno odgovorila ako je ista ideja izražena u udžbeniku drugim riječima.

Asimilacija koncepta invarijantnosti za dijete je povezana s takvim poteškoćama za koje učitelj često ne sumnja.

Razmišljanje o školarcima i nepotrebnim detaljima.

Pokušajte svojim kolegama školarcima zapitati staru komičnu zagonetku: „Kunda brašna košta dvanaest kopejki. Koliko koštaju dve lepinje od pet kopejki? Pazite kako oni to odluče: bilo da dijele, množe ili rade bilo šta drugo, u većini slučajeva počeće s cijenom jedne funte brašna. Nemogućnost odbacivanja nečega vezanog za "ne ovdje" jedna je od najtežih mentalnih operacija za školskog djeteta. Sposobnost da se odbaci ono što je suvišno za dati zadatak je druga strana sposobnosti formiranja nedvosmislenog konteksta, izdvajanja nekoliko veza iz sveg njihovog obilja.

Jedno od najozbiljnijih "područja" ispoljavanja ove teškoće su gramatička pravila sa izuzecima. Kada je djeci teško nešto izdvojiti i razmotriti odvojeno od općeg pravila, ona ili pamte samo pravilo, zaboravljajući izuzetke, ili pamte samo izuzetke, a da ih uopće ne dovode u vezu s pravilom.

Kako primjećuje psiholog N. A. Menchinskaya, potreba za odbacivanjem određenih elemenata određenog sadržaja je posebno težak zadatak za djecu, a tim težim, što je manje razvijena sposobnost djeteta da kontrolira svoj mentalni rad.

Zanimljiva je u tom pogledu činjenica opisana u knjizi A.I. Lipkina "Razvoj mišljenja u lekcijama objašnjavajućeg čitanja." Mlađi školarci dobili su zadatak da reproduciraju priču o Melnikovu-Pečerskom "Šumski požar", ali da pritom ne govore ništa o putnicima koji su završili u šumi.

Neka djeca jednostavno nisu mogla isključiti putnike iz svoje priče, dok je za drugi dio ovo isključenje bilo vrijedno velike borbe sa samim sobom: putnici su bili izbačeni iz jedne fraze i odmah su nastojali da uđu u drugu. Evo kako je izgledalo jedno od ovih prepričavanja: „... o putnicima se ne može govoriti, a o životinjama? Vjeverice, vukovi, medvjedi bježali su od vatre. Nema potrebe za putnicima. Šta je još bilo? Trčalo je krdo losova (pauza). Htio bih reći nešto o putnicima…” A samo su najrazvijenija djeca mogla bezbolno zanemariti putnike.

Izolacija suštinskog je jedna strana procesa apstrakcije (pozitivno). Odvraćanje pažnje od nebitnog je njegova druga strana (negativna).

Brojna zapažanja i studije pokazuju da je i kod djece i kod odraslih negativna strana procesa apstrakcije teža od pozitivne: odvraćanje pažnje od nebitnog događa se teže nego isticanje bitnog. Sposobnost suočavanja s negativnom stranom procesa apstrakcije je, prema psihologu Menčinskoj, „veoma suptilan pokazatelj formirane sposobnosti da se drži zadatka i podredi svoju mentalnu aktivnost tom zadatku. Ova sposobnost (ili vještina), naizgled vrlo blisko povezana sa mentalnim razvojem, ima direktan utjecaj na uspjeh obrazovnih aktivnosti.

Stoga, ako ne želimo da školarci pišu eseje „ne o slučaju“, potrebno je uporno učiti djecu ne samo da izdvajaju ono glavno, već i da odbijaju nepotrebno ili beznačajno.

I kako to naučiti? Prije svega, sistemski postaviti takav zadatak djeci.

Od apstraktnog do konkretnog.

Težak je put malog putnika koji se uspona od konkretnog do apstraktnog, ali nije lakši kada se od apstraktnih znanja treba preći na njihovu upotrebu u konkretnim situacijama. Put od gramatičkog pravila do njegove primjene, od poznavanja fizičkih zakona do laboratorijskog rada, od dobro naučenog znanja o biljnom životu do primjene tog znanja u vrtu ili vrtu, posut je više trnjem nego ružama. Čim se čisto, apstraktno znanje sudari sa stvarnošću u svoj njenoj raznolikosti manifestacija, zazvuči poznata pjesma: „Tili-tili, tali-wali! Nismo prošli kroz ovo, nije od nas traženo.”

Kada se student suoči sa zadatkom samostalne primjene apstraktnog znanja u konkretnoj situaciji kroz koju „mi nismo prošli“, on sam mora u svoj raznolikosti specifičnih uslova izdvojiti one komponente koje su neophodne za rješavanje pitanja ili zadatka, ostavljajući po strani ostalo, tj samostalno provodi proces apstrakcije, koji mu je tako težak.

I ne podučavamo učenike posebno ovoj teškoj akciji: „od nas se to nije tražilo“. Stoga se ispostavlja da je primjena pravila teža od učenja, rješavanje matematičkog problema je teže od primjera za isto pravilo i s istim vrijednostima, a fizički problem koji zahtijeva rad sa uređajima je teži od problema reseno nalivperom.

Apstrakcije pročišćavaju i pojednostavljuju gradivo i na taj način uvelike olakšavaju radnje, ali ako počnete sa tako pojednostavljenim materijalom (kao što se radi u konvencionalnoj obuci), onda postaje teško kombinovati teorijsko znanje sa praktičnim radnjama.

Ako je učenik u stanju da sam savlada ove poteškoće, znači da je postigao mnogo.

Najznačajniji pokazatelj mentalnog razvoja je stepen lakoće sa kojom učenici vide apstraktno u konkretnom, prelaze sa apstraktnih pojmova i zakona na praktične radnje sa mašinama i mehanizmima i obrnuto – od praktičnih radnji ka konceptima, ka rešavanju kognitivnih problema.

Teorijska znanja, odvojena od njihove praktične primjene, uče se samo formalno. Oni nisu zasićeni figurativnim prikazima i stoga su slabi. Naprotiv, lakoća u prijelazu iz apstraktnog u konkretno i obrnuto ukazuje na dobru integraciju dvije gore opisane komponente mišljenja – “desne-” i “lijeve hemisfere”. Upravo ta integracija svjedoči o zrelosti, korisnosti i fleksibilnosti razmišljanja, a školsko obrazovanje treba da pruži upravo to.

Kombinacija teorijskih znanja sa praktičnim radnjama mora biti posebno obučena. Da biste to učinili, nije dovoljno prvo ispuniti učenika teorijskim propozicijama, a zatim mu dati materijal za obuku: neka se povredi zbog toga dok ne nauči ispravnu metodu djelovanja putem pokušaja i pogreške.

Metoda pokušaja i greške je nepouzdana i iracionalna. Mnogo efikasniji način je osposobljavanje djece onim metodama mentalnog rada koje su neophodne za primjenu znanja.

Poglavlje II. Osobine razvoja mišljenja kod mlađih učenika

.1 Osobine razmišljanja mlađeg učenika

Osobenosti razmišljanja mlađih školaraca ne mogu se razmatrati bez uzimanja u obzir posebnosti razmišljanja predškolske djece. Kao što znate, djeca od 5-6 godina već imaju vizualno-figurativno razmišljanje. Stariji predškolci u svom zaključivanju operišu specifičnim idejama koje imaju u procesu igre iu svakodnevnoj životnoj praksi. Predškolac ima začetke verbalnog i govornog mišljenja (oni već izgrađuju najjednostavnije oblike zaključivanja i otkrivaju razumijevanje elementarnih uzročno-posljedičnih veza).

Dakle, početna obuka pokupi i koristi oblik razmišljanja koji je nastao kod djece predškolskog uzrasta.

Kao što je već spomenuto, mišljenje uključuje niz operacija, kao što su poređenje, analiza, sinteza, generalizacija i apstrakcija. Uz njihovu pomoć vrši se prodiranje u dubinu određenog problema s kojim se osoba suočava, razmatraju se svojstva elemenata koji čine ovaj problem i pronalazi rješenje problema. Svaka od ovih operacija u osnovnoškolskom uzrastu ima svoje karakteristike, koje smatra B. S. Volkov:

* Analiza. Preovlađuje praktično efikasna i senzualna analiza; razvoj analize teče od čulnog ka složenom i sistemskom.

* Sinteza. Razvoj ide od jednostavnog zbrajanja do složene široke sinteze; razvoj sinteze je mnogo sporiji od razvoja analize.

* Poređenje. Zamjena poređenja jednostavnim jukstapozicijom objekata: prvo učenici govore o jednom objektu, a zatim o drugom; djeca imaju velike poteškoće u upoređivanju predmeta na koje se ne može direktno djelovati, posebno kada ima mnogo znakova, kada su skriveni.

* Apstrakcija. Za bitne znakove ponekad se uzimaju vanjski, svijetli, često uočeni znakovi; lakše je apstrahovati svojstva objekata i pojava nego veze i odnose koji postoje između njih.

* Generalizacija. Zamjena generalizacije kombinovanjem u grupe prema nekim uzročno-posljedičnim vezama i prema interakciji objekata; tri nivoa razvoja generalizacije: praktično-efektivni, figurativno-konceptualni, konceptualno-figurativni.

Osnovnoškolski uzrast sadrži, kako primećuje R. S. Nemov, značajan potencijal za mentalni razvoj dece, ali ga još nije moguće precizno odrediti. Različita rješenja ovog pitanja koja nude naučni edukatori i nastavnici praktičari gotovo su uvijek povezana s iskustvom primjene određenih nastavnih metoda i dijagnosticiranja djetetovih sposobnosti, te je nemoguće unaprijed reći hoće li djeca moći ili neće moći savladati više. složeni program ako se koriste savršeni nastavni alati i metode za dijagnosticiranje učenja.

Tokom prve tri ili četiri godine školovanja, napredak u mentalnom razvoju djece može biti prilično primjetan. Od dominacije vizuelno-efektivnog i elementarnog figurativnog mišljenja, od predkonceptualnog nivoa razvoja i mišljenja siromašnog logikom, učenik se uzdiže do verbalno-logičkog mišljenja na nivou specifičnih pojmova. Početak ovog doba povezuje se, ako se poslužimo terminologijom J. Piageta i L. S. Vygotskog, s dominacijom predoperativnog mišljenja, a kraj - s prevagom operativnog mišljenja u pojmovima.

Složen razvoj dječjeg mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu teče u nekoliko različitih pravaca: asimilacija i aktivna upotreba govora kao sredstva mišljenja; povezanost i uzajamno obogaćujući uticaj jedni na druge svih vrsta mišljenja: vizuelno-efektivnog, vizuelno-figurativnog i verbalno-logičkog; razdvajanje, izolacija i relativno samostalan razvoj u intelektualnom procesu na dvije faze: pripremnu i izvršnu. U pripremnoj fazi rješavanja problema vrši se analiza njegovog stanja i izrađuje plan, au fazi izvršenja ovaj plan se sprovodi u praksi. Dobijeni rezultat se zatim dovodi u korelaciju sa uslovima i problemom. Svemu rečenom treba dodati i sposobnost logičkog zaključivanja i korištenja pojmova.

Prvo od ovih područja povezano je s formiranjem govora kod djece, uz njegovu aktivnu upotrebu u rješavanju različitih problema. Razvoj u ovom smjeru je uspješan ako se dijete uči da razmišlja naglas, da reproducira tok misli riječima i da imenuje rezultat.

Drugi pravac razvoja uspješno se realizuje ako se djeci daju zadaci koji zahtijevaju i razvijene praktične radnje, i sposobnost rada sa slikama, i sposobnost korištenja pojmova, zaključivanja na nivou logičkih apstrakcija.

Ako je bilo koji od ovih aspekata slabo zastupljen, onda se djetetov intelektualni razvoj odvija kao jednosmjeran proces. Uz dominaciju praktičnih radnji, pretežno se razvija vizualno-efikasno mišljenje, ali figurativno i verbalno-logičko mišljenje može zaostajati. Kada prevlada figurativno mišljenje, može se uočiti kašnjenje u razvoju praktične i teorijske inteligencije. S posebnom pažnjom samo na sposobnost rasuđivanja naglas, djeca često zaostaju u praktičnom razmišljanju i siromaštvu figurativnog svijeta. Sve to, na duge staze, može kočiti ukupan intelektualni napredak djeteta.

Dakle, iz prethodnog je jasno da se mišljenje mlađeg učenika formira u procesu učenja, odnosno u procesu sticanja određenih znanja od strane djece.

Sumirajući sve navedeno, treba napomenuti da osnovno obrazovanje koristi oblik mišljenja koji je nastao kod djece predškolskog uzrasta. Većina dječijih psihologa vizualno-figurativno mišljenje naziva glavnom vrstom razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu. Do kraja osnovnoškolskog obrazovanja dolazi do prelaska sa vizuelno-figurativnog mišljenja na verbalno-logičko. Ova tranzicija se odvija kroz proces učenja, odnosno u procesu sticanja određenih znanja od strane djece.

2.2. Utjecaj obrazovanja na razvoj mišljenja učenika osnovnih škola

O vodećoj ulozi učenja u mentalnom razvoju svjedoči i ovaj fenomen zonama proksimalnog razvoja otkrio L. S. Vygotsky. Učenje je samo dobro, - napisao je L. S. Vigotski, - kada ide ispred razvoja . Kako piše L. S. Vygotsky, zona proksimalnog razvoja određuje funkcije koje još nisu sazrele, ali su u zoni sazrijevanja... Nivo stvarnog razvoja karakteriše uspješnost razvoja, rezultati razvoja za jučer, a zona bliskog razvoja karakteriše mentalni razvoj za sutra.

Poznati učitelj P. P. Blonsky uočio je vezu između razvoja mišljenja i znanja koje dijete dobija u procesu učenja. On je u to vjerovao ...razmišljanje se razvija na osnovu stečenih znanja, a ako ovih nema, onda nema ni osnova za razvoj mišljenja, a ono ne može u potpunosti sazreti.

Koristeći oblik razmišljanja koji je nastao čak i kod djece predškolske dobi, razmišljanje djece osnovnoškolskog uzrasta je, međutim, već značajno drugačije: na primjer, ako razmišljanje predškolskog djeteta karakterizira takva kvaliteta kao što je nevoljna, niska kontrolnost i kod postavljajući mentalni zadatak i rješavajući ga, češće i lakše razmišljaju o tome šta im je zanimljivije, šta ih fascinira, zatim mlađi učenici kao rezultat učenja u školi, kada je potrebno redovno izvršavati zadatke bez greške, naučiti kontrolirati svoje razmišljanje, razmišljati kada je to potrebno.

Na mnogo načina, formiranje takvog proizvoljnog, kontrolisanog razmišljanja olakšavaju učiteljeva uputstva u lekciji, podstičući decu na razmišljanje.

U komunikaciji u osnovnoj školi djeca razvijaju svjesno kritičko mišljenje. To je zbog činjenice da se u razredu raspravlja o načinima rješavanja problema, razmatra različita rješenja, nastavnik stalno zahtijeva od učenika da potkrepe, ispričaju, dokažu ispravnost svog suda, tj. zahtijeva od djece da sama rješavaju probleme.

Sposobnost planiranja svojih postupaka aktivno se formira i kod mlađih učenika u procesu školovanja. Učenje podstiče djecu da prvo prate plan za rješavanje problema, a tek onda pređu na njegovo praktično rješavanje.

Mlađi učenik redovno i bez greške ulazi u sistem kada treba da rasuđuje, upoređuje različite sudove i izvodi zaključke.

Stoga se u osnovnoškolskom uzrastu počinje intenzivno razvijati verbalno-logičko apstraktno mišljenje, za razliku od vizualno-efektivnog i vizualno-figurativnog mišljenja djece predškolske dobi.

U nastavi u osnovnim razredima, prilikom rješavanja obrazovnih problema, djeca razvijaju takve metode logičkog mišljenja kao što je poređenje povezano s odabirom i verbalnim označavanjem u predmetu različitih svojstava i znakova generalizacije, povezanih sa odvraćanjem od nebitnog. karakteristike predmeta i njihovo kombinovanje na osnovu zajedništva bitnih osobina.

Kako uče u školi, razmišljanje djece postaje proizvoljno, programabilnije, svjesnije, planiranije, tj. postaje verbalno-logička.

Tako postaje očigledna zavisnost mentalnog razvoja mlađih učenika od učenja.

Sumirajući sve navedeno, treba napomenuti da se u osnovnoškolskom uzrastu, pod uticajem obrazovanja, kod dece formira svjesno kritičko mišljenje; aktivno se formira sposobnost planiranja svojih akcija; formiraju se metode logičkog mišljenja kao što su poređenje, generalizacija i asocijacija. Tako, pod uticajem učenja, dečje mišljenje postaje proizvoljno, programabilnije, svesnije, planiranije, tj. postaje verbalno-logička.

Dakle, mišljenje je aktivnost zasnovana na sistemu koncepata, usmjerena na rješavanje problema, podređena cilju, uzimajući u obzir uslove u kojima se zadatak izvršava. Za uspješno izvršenje zadatka potrebno je stalno održavati ovaj cilj, provoditi program rada i upoređivati ​​napredak sa očekivanim rezultatom. Na osnovu ovog poređenja ispravljaju se pogrešni potezi. U modernoj psihologiji, sljedeća donekle uslovna klasifikacija tipova mišljenja je prihvaćena i široko rasprostranjena po raznim osnovama kao što su: geneza razvoja; priroda zadataka koje treba riješiti; stepen raspoređivanja; stepen novosti i originalnosti; sredstva mišljenja; funkcije mišljenja itd. Za rješavanje problema razmišljanje ide uz pomoć različitih operacija, kao što su poređenje, analiza, sinteza, apstrakcija i generalizacija. Stručnjaci se na individualne karakteristike mišljenja odnose na takve kvalitete uma kao što su: širina mišljenja, nezavisnost mišljenja, brzina, žurba i kritičnost uma. Razmišljanje se odvija prema zakonima zajedničkim za sve ljude, a istovremeno se u razmišljanju očituju dob i individualne karakteristike osobe. Većina dječijih psihologa vizualno-figurativno mišljenje naziva glavnom vrstom razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu. Do kraja obrazovanja u osnovnoj školi dolazi do prelaska sa vizuelno-figurativnog mišljenja na verbalno-logičko. Ova tranzicija se odvija kroz proces učenja, odnosno u procesu sticanja određenih znanja od strane djece. Pod uticajem učenja kod dece osnovnoškolskog uzrasta formira se svesno kritičko mišljenje; aktivno se formira sposobnost planiranja svojih akcija; formiraju se metode logičkog mišljenja kao što su poređenje, generalizacija i asocijacija. Tako, pod uticajem učenja, dečje mišljenje postaje proizvoljno, programabilnije, svesnije, planiranije, tj. postaje verbalno-logička. Posljedično, ovisnost mentalnog razvoja mlađih školaraca od učenja postaje jasno očigledna. Tako kod učenika osnovnih škola dominira vizuelno-figurativno mišljenje; većina djece ima prosječan nivo svog razvoja, ali uz svrsishodan, sistematičan rad na njegovom razvoju većina učenika će imati prosječan i visok nivo razvoja mišljenja.

2.3 Identifikacija individualnih karakteristika razvoja mišljenja pomoću dijagnostičkih tehnika

razmišljanje kognitivna apstrakcija učenje

U svom radu nastavniku nudimo sledeće metode za razvoj mišljenja kod mlađih učenika.

Proučavanje uticaja stava na način rješavanja mentalnih problema

Target. Saznajte utjecaj instalacije na način rješavanja mentalnih problema.

Metodologija

Eksperimentalna grupa. Svi ispitanici (8-10 osoba) podijeljeni su u 2 grupe koje učestvuju u eksperimentalnoj i kontrolnoj seriji.

Eksperimentalnu grupu čine jedan eksperimentator i jedan ispitanik, sa kojima se istraživanje izvodi prema eksperimentalnoj ili kontrolnoj seriji. Broj ispitanika koji učestvuju u svakoj seriji studije treba da bude jednak. Obrada materijala i poređenje podataka vrši se na osnovu analize rezultata rješavanja zadataka svih subjekata oba serijala.

Procedura istraživanja. Za istraživanje s eksperimentalnom grupom potreban je list papira s napisanim jednostavnim aritmetičkim problemima, štoperica (ili sat sa sekundarnom kazaljkom). Ispitanicima se postavljaju sljedeći zadaci za rješavanje, pored kojih moraju napisati svoje rješenje:

1.Daju se tri posude - od 7, 21 i 3 litre. Kako izmjeriti tačno 10 litara vode?

2.Daju se tri posude - 37, 24 i 2 litre. Kako izmjeriti tačno 9 litara vode?

.Daju se tri posude - 39, 22 i 2 litre. Kako izmjeriti tačno 13 litara vode?

.Daju se tri posude - 38, 25 i 2 litre. Kako izmjeriti tačno 9 litara vode?

.Daju se tri posude - 29, 14 i 2 litre. Kako izmjeriti tačno 11 litara vode?

.Daju se tri posude - 28, 14 i 3 litre. Kako izmjeriti tačno 10 litara vode?

7.Daju se tri posude - 26, 10 i 3 litre. Kako izmjeriti tačno 10 litara vode?

8.Daju se tri posude - 27, 12 i 3 litre. Kako izmjeriti tačno 9 litara vode?

.Daju se tri posude - 30, 12 i 3 litre. Kako izmjeriti tačno 15 litara vode?

.Daju se tri posude - 28, 7 i 5 litara. Kako izmjeriti tačno 12 litara vode?

Svaki zadatak ima tačno 2 minuta.

Nakon isteka vremena, od subjekta se traži da pređe na sljedeći problem.

Analiza rješavanja problema:Zadaci br. 1 - 5 mogu se riješiti samo na jedan način - sukcesivnim oduzimanjem oba manja broja od većeg (na primjer, br. 1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 ili br. 2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9, itd. .d.). Zadaci br. 6 - 9 se mogu riješiti na neki drugi jednostavniji način (npr. br. 6: 14 - 2 - 2 = 10). Zadatak br. 7 uopšte ne zahteva računske operacije, pošto za mjerenje 10 litara vode možete koristiti postojeću posudu od 10 litara. Zadatak #8 također dozvoljava sljedeće rješenje: 12 - 3 = 9. Problem #9 se također može riješiti dodavanjem: 12 + 3 = 15. Konačno, problem #10 ima samo jedno rješenje: 7 + 5 = 12.

Studija sa kontrolnom grupom se provodi na sljedeći način. Eksperimentator diktira subjektu uslov zadatka br. 6 i daje mu dvije minute da ga riješi. Subjekt u tišini rješava problem i zapisuje način rješenja, na primjer: 28 - 14 - 2 - 2 = 10 ili 14 -2 - 2 = 10. Rješenje sljedećih zadataka br. 7 - 10 provodi se u isti put.

Listovi sa riješenim zadacima predaju se eksperimentatoru.

Uputstvo za ispitanike.Biće vam predstavljeni aritmetički problemi. Zapišite njihove odluke redom na komad papira.

Obrada rezultata.Trebalo bi izračunati:

a) procenat slučajeva kada su ispitanici eksperimentalne grupe koristili isti metod rješavanja pri rješavanju zadataka br. 6 - 10, koji su koristili za zadatke br. 1 - 5;

b) procenat slučajeva kada su ispitanici kontrolne grupe koristili metod koji je pogodan za zadatke br. 1-5 pri rešavanju zadataka br. 6 - 10.

Analiza rezultata i zaključci.Nakon analize broja zadataka (u%) koje su ispitanici riješili na neadekvatan način i upoređivanja ovih rezultata sa rezultatima kontrolne grupe, treba donijeti zaključke o uticaju stava na proces rješavanja problema.

Proučavanje vizuelnih elemenata mišljenja.

Target.Kvalitativna analiza vizuelno-figurativnih tehnika i elemenata u procesu rješavanja mentalnih problema.

Oprema.Kao zadatak za ispitanike koristi se zadatak "Šifra" iz Theremin test seta (1927). Sistem za kodiranje pisanih poruka koji se koristi u ovom zadatku mora biti urađen (jasno i krupno) na posebnom plakatu koji je pogodan za vizuelnu percepciju.

Radni proces.Subjektu je prikazan poster koji prikazuje sistem kodiranja. Objašnjava se da se ova šifra zapravo dogodila u praksi kodiranja američke vojske u Prvom svjetskom ratu. U ovoj interpretaciji šifre na ruskom jeziku nedostaje pet slova: E, Y, Shch, Y, E.

Zatim je potrebno ponovo objasniti kodni sistem i dati komandu da se on zapamti. Nakon 5 - 7 minuta (od početka emisije) plakat sa šifrom se skida, a ispitanicima se daju instrukcije za implementaciju objašnjenja šifre.

Uputstvo.Uz pomoć šifre koju smo naučili, sada morate napisati dvije riječi: "prije večeri". Istovremeno, zabranjeno je pisati i same riječi i reproducirati cijelu šifru na papir.

Uopće ne možete napraviti nikakve oznake na listu, osim primjene kodnih simbola. Radite pažljivo, koncentrisano, samouvjereno. Ova aktivnost traje 7 minuta.

Razrada rezultata.

1.Pažljivo predstaviti podatke introspekcije, opisati poteškoće u radu i metode traženja koda. Čega ste zapamtili iz šifre i kako ste je zapamtili? Koje ste slike imali i kako ste ih izgradili (vizuelno ili logički)? Da li je redosled slova u kodiranoj poruci bio zbunjen? Šta si radio sa rukama i očima, jesi li provjerio šta si napisao? Šta je smetalo spolja, da li ste imali dovoljno vremena itd?

2.Rezultat vlastitog kodiranja provjerite ispravnim, dok se izostavljanje tačke u kodu ili njegova netačna upotreba, kao i permutacija slova, smatra greškom 0,5, a sve ostalo 1 greškom.

Bilješka.U tumačenju autora testa Termena, kriterij za njegovo ispunjenje bilo je prisustvo ispravno šifriranih riječi u 6 minuta rada (sa potpunim pravopisom date) i u prisustvu ne više od dvije greške.

Izvesti zaključke o ulozi vizuelno-figurativnih tehnika u procesu rješavanja mentalnog problema ispitanika.

Proučavanje procesa kreativnog mišljenja.

Pogledajte ovaj crtež (sl. 1).

Običnom čovjeku podsjeća na jabuku ili, u najboljem slučaju, na nečiju krunu sa jednom vlasicom. Snalažljivi će vidjeti, na primjer, tornado na globusu, kada se gleda iz svemira. A u sljedeća dva crteža ponudite razmišljanje. Svi odgovori su tačni, osim onih banalnih.

Još jedan zadatak:osmislite neki neobičan uzorak na osnovu kruga.

Regularni krug. Šta ti pada na pamet? Mali čovek? Ipak! Paradajz?

Malo bolje, ha? Mjesec, sunce, trešnja... Šteta ako su ovo odgovori. Ovo su banalni, standardni odgovori koje daje većina.

Ali šta je sa “tragom nepoznate životinje”, “jatom virusa pod mikroskopom” ili “nebom veličine ovčje kože kad se smrači u očima” (Sl. 2).

Ovo je već nestandardno. Ovo su kreativni odgovori. Dajte ovaj zadatak svom učeniku. Pitam se kakav će odgovor dati? Ovaj zadatak je preuzet iz metodologije poznatog američkog psihologa P. Torrancea, koji je, radeći u školi, obraćao pažnju ne na odlične učenike (oni su već imali dovoljno pažnje), već na gubitnike. Gubitnici (prema studiji P. Torrancea) davali su kreativne odgovore, ispostavilo se da su više originalni nego poslušni, disciplinovani odličnjaci. Ali ovo je u Americi. A mi imamo?

Rješavanje problema za domišljatost.

Sada pokušajte riješiti nekoliko brzih zadataka koje su predložili psiholozi sa Moskovskog univerziteta. Nemojte misliti da u svijetu postoji univerzalni ključ za rješavanje kreativnih problema, njegovo postojanje bi značilo samo kraj kreativnosti.

1.Uklonite 6 šibica da ostavite 3 kvadrata (slika 3).

2.Nakon što promijenite 2 šibice, napravite 4 jednaka od 5 polja.

3.Prekrižite četvorougao jednim segmentom tako da dobijete 4 trougla.

Definicija prilagodljivosti.

Sposobnost uspješnog rješavanja kreativnih problema često se povezuje sa sposobnošću prilagođavanja novom okruženju. Čehoslovački psiholozi su otkrili da adaptacija u velikoj mjeri ovisi o sposobnosti osobe da uoči odnos između različitih elemenata. Svaka nova situacija rađa nove probleme, a rješavate ih to lakše, što prije prepoznate elemente situacije i njihove odnose. Ovu sposobnost otkriva sljedeći test. U svakom redu, znakovi su raspoređeni u određenom nizu. Stavite na kraj svake serije sljedeći element koji odgovara predloženom uzorku. Na primjer, niz brojeva 25, 20, 15, 10 znači da bi sljedeći broj trebao biti 5. Svaki tačan odgovor vrijedi 4 boda. Ukupno vrijeme rješenja je 10 minuta.

1. 31, 25, 19, 13…;12. A, Z, I, B, J, K, C ...; 2. G, f, D, h, E i ...; 13. A, B, G, E, Y…;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19…;14. 35, 7, 42, 6, 48…;4. A A A B C C D …;15. A, B, D, F, F, K, L ...; 5. * ** *** *** ** …;16. 1, Š, V, V, 4…;6. 2, 6, 18, 54…;17. 2, B, 4, G, 6…;7. 62, 54, 47, 41…;18. 2, 9, 4, 8, 6…;8. 8, 3, 9, 4, 10, 5…;19. O, R, N, Y, I, K, E ...; 9. * *** ** **** ***…;dvadeset. 24, 15, 9, 6…;10. a C B d E D f…; 21. u, O, e, R ...; 11. 12, 10, 20, 17, 51, 47…;22. B, d, B, D, e, D ...; 23. Vi čitate, mi pričamo

Evaluacija rezultata.

72 - 92 boda - imate odličnu prilagodljivost;

71 bod - dobre sposobnosti;

60 bodova - zadovoljavajuće sposobnosti;

40 bodova - nezadovoljavajuća sposobnost prilagođavanja.

Proučavanje procesa generalizacije.

Uputstvo.Nakon čitanja riječi svakog reda, potrebno je precrtati suvišnu riječ i reći šta objedinjuje preostale riječi.

1.Pas, krava, ovca, los, mačka;

Pas, krava, ovca, los, konj.

2.Fudbal, hokej, rukomet, košarka, vaterpolo;

Fudbal, hokej, rukomet, košarka, badminton.

.Jenisej, Pečora, Ob, Lena, Indigirka;

Jenisej, Pečora, Ob, Lena, Don.

Sumirajući odgovore, preporučljivo je izvući zaključak o odnosu svih mentalnih operacija, o njihovoj ulozi u procesu mišljenja, o mogućnostima generalizacije, analize, poređenja po različitim osnovama, o važnosti odabira bitnih osnova.

Proučavanje verbalno-logičkog mišljenja.

Cilj:proučavanje individualnih karakteristika verbalno-logičkog mišljenja.

Radni proces:predlaže se utvrđivanje opštih i bitnih karakteristika predloženih pojmova.

Parovi pojmova:

Jabuka - narandža; Čekić - Sjekira; Sjever - Jug; Vazduh - Voda; Jaje - Žito; Drvo - Alkohol; Muha - Drvo; Haljina - Kostim; Mačka - Pas; Uho - Oko; Sto - stolica; Pesma - Slikanje. Ohrabrenje - kazna;

Uputstvo. Pročitajte ove parove riječi i pronađite zajedničku i bitnu osobinu svakog para pojmova. Napišite ovaj znak koristeći riječ, frazu ili rečenicu.

Obrada rezultata. U zavisnosti od tačnosti odgovora, za svaki odgovor se dodeljuje određeni broj poena.

bodovi - ako postoji naziv zajedničke i bitne karakteristike;

skor - ako je definicija sličnosti data prema zajedničkoj, ali suštinskoj osobini, koja izražava neko jedinstveno svojstvo;

bodova - za neprikladne generalizacije.

Interpretacija rezultata:

Jabuka - narandža

2 boda - voće, voće;

rezultat - hrana, kora, vitamini;

tačke - beznačajni znaci.

Čekić - sjekira

2 boda - alati, alati;

1 bod - koriste ga stolari prilikom obrade drveta;

0 bodova - imaju ručke, od metala.

sjever jug

2 boda - strane horizonta, dijelovi svijeta;

rezultat - geografski pojmovi;

tačke - udaljenost, udaljenost.

Vazduh - Voda

2 boda - tvari neophodne za funkcioniranje tijela, za tijelo;

rezultat - stanište, vozilo, hemikalije;

tačke - fizičke pojave, ima vode u vazduhu, elemenata.

Jaje - Zrno

2 boda - embrion, početak života;

rezultat - sredstvo za reprodukciju, daju život;

bodovi - hrana, hrana, proizvodi, okruglo.

Drvo - Alkohol

2 boda - organska jedinjenja, imaju ugljenik;

tačka - gorivo koje se koristi u proizvodnji kao gorivo, sirovina za industriju;

tačke - nazivaju se beznačajni znakovi.

Fly - Drvo

2 boda - živi organizmi, divlje životinje;

rezultat - diši, raste, treba ti hrana;

tačke - muva ima krila, drvo ima lišće, ne misle, muva sedi na drvetu.

Haljina - odijelo

2 boda - odjeća, uniforme;

tačka - od tkanine, grije, štiti tijelo, stvari za nošenje;

bodova - odijelo je toplije od haljine, ima dugmad.

Mačka pas

2 boda - životinje, sisari;

rezultat - imati rep;

tačke - primjećuju se vanjski beznačajni znakovi.

Uho - Oko

2 boda - čulni organi, analizatori;

rezultat - dijelovi tijela, kroz njih dobijamo znanje;

tačke - neophodne za osobu, nalaze se na glavi.

Stolna stolica

2 boda - namještaj;

rezultat - predmeti za domaćinstvo;

bodovi - jedu na stolu, sjede na stolici, imaju četiri noge, drvene.

Pesma - Slikarstvo

2 boda - umjetnička djela;

partitura - čovjek, spomenici umjetnosti;

tačke - neživi objekti.

Nagrada - kazna

2 boda - metode obrazovanja;

rezultat - načini za postizanje željenih rezultata;

bodovi - izvlačenje koristi od osobe.

Interpretacija rezultata.Ukupan broj bodova se sumira i izvode zaključci o stepenu razvijenosti verbalno-logičkog mišljenja.

Tabela za prenos bodova u sistem ocjenjivanja:

Tabela 1.

ScoreLowProsječan Bliže niskomProsječnomProsječan bliže visokim Visokim rezultatima12345Score16 ili manje17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

Proučavanje operacije poređenja.

Cilj:odrediti razvoj operacije poređenja.

Uputstvo.Uporedite pojmove (naći sličnosti i razlike).

uporedni materijal.

1. Nokat i olovka.

Konj i krava.

Knjiga i sveska.

Na listu papira s lijeve strane zapišite sličnosti, s desne strane - razlike između pojmova. Vrijeme za svaku opciju je 3-4 minute. Ukupno vrijeme - 10 minuta.

Obrada rezultata.Po broju pronađenih sličnosti i razlika zaključuje se o stepenu razvijenosti operacije poređenja. Nemogućnost pronalaženja zajedničkog i različitog u pojmovima, pomoć u traženju, sugestivna pitanja ukazuju na neformiranost operacije poređenja ili na nizak ili srednji nivo njenog razvoja.

Dodatni materijal za metodu:

Jutro veče;

Mačka pas;

Pilot - tanker;

Skije - klizaljke;

Tramvaj - autobus;

Rijeka - jezero.

Određivanje brzine misaonih procesa.

Cilj:proučavanje brzine misaonih procesa.

Uputstvo. Potrebno je brzo uneti slova koja nedostaju u rečima svakog reda.

I-raD-r-voP-l-aS-i-o-tG-raZ-m-ko-r-K-s-a-nikP-leK-m-nK-r-onU-i-e-bK- saS-r-dZ-r-oA- eb-inT-loN-in-dV-s-okS-ac-yp-laH-l-dS-g-obCh-ri-aS-zhaK- z-lV-t-aK-ps-ad-shaZ-l- nP-d-act-uo-tR-kaT-l-gaB-l-onK-noa Vrijeme ... Vrijeme ... Vrijeme ... Vrijeme ...

Obrada rezultata.Završetak zadatka za ne više od 10 minuta svjedoči o velikoj brzini toka misaonih procesa.

Metodologija "Proučavanje labilnosti mišljenja"

Target.Proučavanje labilnosti mišljenja.

Uputstvo.Za slušnu percepciju, eksperimentator uzastopno čita riječi naglas. Za svaku riječ koju čujete da je izgovorio eksperimentator, morate brzo zapisati vlastitu riječ odgovarajućeg značenja. (Vrsta semantičke veze: „vrsta-rod“. Na primjer: stol – namještaj, sjenica – ptica). Ne morate da zapisujete ono što čujete. Vrijeme je ograničeno. Za 40 riječi nije dodijeljeno više od tri minute.

Slušni materijal

Čekić OraoTbilisi KamilicaOkaTanjirTopolaPištoljAstronomijaMocartTigarTrskaLimunadaGvožđeŠešir Ovčar MarsPčelaValcer ŠahČizmeŠtukaDoktorMačkaAlpiTravaFrancuskaViolinaHokejLermontov lutkaSlikarstvoKobraWinteryAntarchinChindro

Obrada rezultata. "Labilni" učesnici u eksperimentu prave do 2 greške. "Prosjek" - 3-5 grešaka. "Inert" - 6 grešaka ili više.

Zaključak

Centralno mjesto u životu osobe zauzima rješavanje određenih problema koji se javljaju u procesu njegove djelatnosti. Čovjek se često suočava s problemskim situacijama, mora ih shvatiti, identificirati problem i pronaći načine da ga riješi.

Razvijen praktični intelekt karakteriše sposobnost da se „brzo razume teška situacija i skoro trenutno nađe pravo rešenje“, tj. ono što se obično naziva intuicijom, u kojoj su figurativno (vizuelno) i verbalno-logičko mišljenje posebno kombinovani.

Proces aktivnog razmišljanja uključuje sposobnost pažljivog slušanja i sposobnost da jasno i jasno izrazite svoje misli. Omogućava vam da pronađete najbolje načine za postizanje maksimalnih rezultata i veće koristi uz manje troškova i truda. Ideje provodi u djelo, a kao rezultat - dobro upravljanje timom.

Proces aktivnog razmišljanja je navika. Za razvoj takve navike, kao i svake druge, potrebna je stalna pažnja i praksa.

Spisak korišćene literature

1.Blonsky P.P. Odabrani pedagoški i psihološki radovi. U 2 sveska T.2./ Ed. Petrovsky A.V. - M.: Pedagogija, 1979. - 400 str.

2.Bogoyavlensky D.N. Psihologija savladavanja pravopisa. - M., 1966.

.Bruner J. Proces učenja. - M., 1962. - 245s.

.Volkov B.S. Psihologija učenika mlađih razreda. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2002. - 128 str.

.Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor / / Sobr. Cit.: U 6 tomova - M., 1982. V.1. - 273 str.

.Vygotsky L.S. Psihologija. - M.: EKSMO - Press, 2000. - 1008 str.

.Galperin P.Ya. Studije mišljenja u sovjetskoj psihologiji / / Ed. E.V. Shorokhova. - M., 1969. - 914 str.

.Dubrovina I.V., Parohijani A.M., Zatsepin V.V. Razvojna i pedagoška psihologija: čitanka: udžbenik za studente visokoškolskih ustanova. - Izdavački centar "Akademija", 2007. - 368 str.

9.Lipkina AI Razvoj mišljenja u lekcijama objašnjavajućeg čitanja. Ed. N. A. Menchinskaya. - M.: Izdavačka kuća APN RSFSR, 1961. -164 str.

10.Lyublinskaya A.A. Nastavnik o psihologiji mlađeg učenika. - M.: Prosvjeta, 1977. - 224 str.

11.Menchinskaya N.A. Razmišljanje u procesu učenja // Istraživanje mišljenja u sovjetskoj psihologiji. - M., 1966.- 372 str.

.Menshikova E.A. Psihologija. Eksperimentalna psihologija: proučavanje kognitivnih procesa u praktičnoj nastavi. Nastavno pomagalo. - Tomsk državni pedagoški univerzitet - Tomsk, 2006. 64 str.

.Nemov R.S. Psihologija: Proc. za stud. viši ped. udžbenik Institucije: 4. izd. - M.: Humanit. ed. centar VLADOS, 2003. - Knj. 1: Opće osnove psihologije. - 688 str.

.Nemov R.S. Psihologija. U 3 knjige. - M.: Humanitarni izdavački centar VLADOS, Knez. 2, 1997. - 608 str.

.Nikolaenko V.M., Zalesov G.M. itd. Psihologija i pedagogija. - Moskva - Novosibirsk, 1999. - 46 str.

.Uruntaeva G.A. Predškolska psihologija. - M.: Akademija, 2001. - 336 str.

Dodatak

Slika 1.

Slika 2.

Slika 3

Tutoring

Trebate pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačite temu odmah kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.

Pelageina G.I.

Razvoj konceptualnog mišljenja mlađih školaraca.

Karakteristika razvoja kognitivne sfere djece osnovnoškolskog uzrasta je prelazak kognitivnih mentalnih procesa djeteta na viši nivo. Tokom ovog perioda, sve sfere djetetove ličnosti se kvalitetno mijenjaju i obnavljaju. Ovo restrukturiranje počinje od intelektualne sfere, prvenstveno od mišljenja. U zahtjevima novih obrazovnih standarda, jedan od hitnih zadataka je formiranje konceptualnog mišljenja

Dijete se ne rađa sa razvijenim konceptualnim mišljenjem, ne sazrijeva samo odrastajući. Kako je pokazao L.S. Vigotskog, konceptualno mišljenje se formira u procesu učenja, kada dijete mora savladati naučne pojmove, kada se tome uči u osnovnoj školi.

Sa stanovišta sistemsko-aktivnog pristupa nastavi, pokazatelj učenikovog posjedovanja konceptualnog mišljenja nije samo poznavanje velikog broja koncepata, već i njegova sposobnost rada sa bilo kojim konceptom (OM Kolomiets), sposobnost aktiviranja pretraživanja. aktivnost u problemskoj situaciji, strukturirati stečeno znanje. Prelazak djeteta sa opisivanja svojstava pojedinog predmeta na njihovo pronalaženje i identifikaciju u cijeloj klasi sličnih predmeta, povezujući ih s istaknutim osobinama koje su zajedničke za niz pojava, vodi do ovladavanja riječju-pojamom, pojmom. Pojam je apstrahovan od pojedinačnih osobina i atributa pojedinačnih percepcija i ideja i stoga je rezultat generalizacije percepcija i ideja velikog broja homogenih pojava i objekata. Kao rezultat ove aktivnosti, učenik razvija psihološku orijentaciju u smislu:

Kako i koji koncept na kojem mjestu praktičnog zadatka i po kojem aspektu (atribut, kombinacija atributa ili veza) se može ažurirati;

Koja je struktura i sadržaj jednog koncepta;

Koje vanjske okosne veze ujedinjuju odvojene koncepte u koherentan sistem;

U kojoj su podređenosti pojmovi jedni drugima, da li između njih postoje sistemotvorne veze ili ne, tj. koncepti pripadaju različitim oblastima itd.

Od formiranja osnova operativnog, konceptualnog, teorijskog mišljenja zavisi kognitivni razvoj učenika, formiranje kognitivnih, regulativnih, ličnih i komunikativnih univerzalnih vaspitnih radnji.

Međutim, mnoga djeca osnovnoškolskog uzrasta imaju nedovoljan nivo formiranosti konceptualnog mišljenja, siromašan vokabular. Među učenicima škola u kojima je ovaj program testiran ima i djece migranata i djece sa dvojezičnosti, sa prosječnom i niskom stopom adaptacije. Svi imaju nizak nivo intelektualnog razvoja, verbalnu inteligenciju. Uprkos činjenici da su mnogi od njih odrasli u okruženju gdje je postojala dvojezičnost, usvajanje naučnih informacija im je veoma teško, postoje poteškoće u učenju, ozbiljni problemi u adaptaciji.

Smatramo da se konceptualno mišljenje pokazuje kao glavna psihološka karakteristika, čije prisustvo, uz druge razvojne nedostatke, uključujući ozbiljne fiziološke i neurološke nedostatke, pruža mogućnost učenja, a nedostaci u njegovom formiranju, uz ostale razvojne prednosti, postepeno komplikuju učenje i na kraju ga onemogućuju. Štaviše, naša praksa je pokazala da su emocionalni i lični problemi školaraca (anksioznost, nisko samopoštovanje, poremećaj odnosa u porodici i razrednom timu, nespremnost za učenje) u većini slučajeva sekundarne formacije koje nastaju kada se pojave teškoće u učenju i učenju. jačaju kao rezultat neuspješnih obrazovnih aktivnosti.

Zato je korektivno-razvojni rad sa mlađim učenicima koji imaju poteškoće u učenju i razvoju toliko relevantan.

Izrađeni korektivno-razvojni program "Razvoj" sastoji se od:

Dio 1. Uvodni.

Svrha uvodnog dijela časa je osposobljavanje grupe za zajednički rad, uspostavljanje emotivnog kontakta između svih učesnika. Glavne radne procedure su pozdravi, vježbe za poboljšanje moždane aktivnosti.

Dio 2. Glavni.

Ovaj dio predstavlja glavno semantičko opterećenje cijele lekcije. Uključuje zadatke, vježbe, igre usmjerene na razvoj ličnog, regulatornog, kognitivnog, komunikativnog UUD-a.

Dio 3. Final.

Zadatak završnog dijela časa je sumiranje rezultata časa, diskusija o rezultatima rada učenika i poteškoćama na koje su naišli prilikom rješavanja zadataka. Suštinska poenta ovdje su odgovori učenika na pitanje šta su radili i šta su naučili na ovoj lekciji.

Zadaci predstavljeni u učionici omogućavaju rješavanje sva tri aspekta obrazovnog cilja: kognitivni, razvojni i edukativni.

Kognitivni aspekt

formiranje i razvoj različitih vrsta pamćenja, pažnje, mašte.

formiranje i razvoj opšteobrazovnih veština i sposobnosti (sposobnost samostalnog rada sa knjigom zadatim tempom, sposobnost kontrole i evaluacije svog rada).

Razvojni aspekt

Razvoj govora pri radu na riječi, frazi, rečenici.

Razvoj mišljenja tijekom asimilacije djece takvih metoda mentalne aktivnosti kao što su sposobnost analize, upoređivanja, sinteze, generalizacije, naglašavanja glavne stvari, dokazivanja i pobijanja.

Razvoj senzorne sfere djece (oko, mali mišići ruku).

Razvoj motoričke sfere.

Obrazovni aspekt

Edukacija sistema moralnih međuljudskih odnosa (formiranje "ja-koncepta")

U cilju postizanja pozitivnih rezultata u radu sa decom sa smetnjama u razvoju kombinuju se različite metode, tehnike i tehnike: zadaci, igre, vizuelizacija, praktičan rad dece. Sadržaj nastave ogleda se u tematskom planu, uključuje zadatke:

O razvoju mišljenja (neverbalni, verbalni, matematički aspekt logičkog mišljenja)

Razvijati sposobnost analize, sinteze, klasifikacije

O razvoju kognitivnih aspekata: pažnje, pamćenja, govora, vokabulara itd.

Omogućavanje korišćenja resursa vizuelnih i kinestetičkih kanala percepcije informacija, zahvaljujući čemu se postiže visok nivo razumevanja proučavanog materijala („Ojlerovi krugovi“, „poređanje u ispravnom redosledu“, sastavljanje semantičkog lanca, logički lanci , informacije o kodiranju, itd.

Program "Razvoj" postao je pobjednik regionalnog takmičenja psihološko-pedagoških programa.

Osobine razvoja mišljenja mlađih učenika

Starost osnovne škole (od 6-7 do 9-10 godina) determinisana je važnom spoljašnjom okolnošću u životu deteta – prijemom u školu. Dijete koje ulazi u školu automatski zauzima potpuno novo mjesto u sistemu međuljudskih odnosa: ima stalne obaveze vezane za obrazovne aktivnosti. Bliski odrasli, učitelj, pa i nepoznati ljudi komuniciraju sa djetetom ne samo kao jedinstvenom osobom, već i kao osobom koja je preuzela na sebe obavezu (dobrovoljno ili pod prisilom) da uči, kao i sva djeca njegovih godina.

Do kraja predškolskog uzrasta dijete je u određenom smislu osoba. Svjestan je kakvo mjesto zauzima među ljudima (on, predškolac) i koje će mjesto morati zauzeti u bliskoj budućnosti (ići će u školu). Jednom riječju, on za sebe otkriva novo mjesto u društvenom prostoru ljudskih odnosa.

U ovom uzrastu značajno dostignuće u razvoju djetetove ličnosti je prevlast motiva „moram“ nad motivom „hoću“.

Dijete u osnovnoj školi uči posebne psihofizičke i mentalne aktivnosti koje treba da služe pisanju, računanju, čitanju, fizičkom vaspitanju, crtanju, ručnom radu i drugim vidovima vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Na osnovu vaspitno-obrazovne aktivnosti uz povoljne uslove za učenje i dovoljan nivo mentalnog razvoja djeteta, stvaraju se preduslovi za teorijsku svijest i mišljenje.

Istovremeno, aktivnost učenja zahtijeva od djeteta posebnu refleksiju vezanu za mentalne operacije: analizu zadataka učenja, kontrolu i organizaciju izvođenja radnji, kao i kontrolu pažnje, mnemotehničke radnje, mentalno planiranje i rješavanje problema.

Nova društvena situacija uvodi dijete u strogo normaliziran svijet odnosa i zahtijeva od njega da organizira samovolju, odgovorno za disciplinu, za razvoj izvođenja radnji povezanih sa sticanjem vještina učenja, kao i za mentalni razvoj. Dakle, nova socijalna situacija otežava uslove života djeteta i djeluje stresno za njega. Svako dijete koje krene u školu ima povećanu mentalnu napetost. To utiče ne samo na fizičko zdravlje, već i na ponašanje djeteta.

U školi se odvija standardizacija životnih uslova djeteta, kao rezultat toga, otkrivaju se mnoga odstupanja od planiranog puta razvoja: hiperekscitabilnost, hiperdinamičnost, izražena letargija. Ova odstupanja čine osnovu dječjih strahova, smanjuju voljnu aktivnost, uzrokuju depresiju itd. Dijete će morati da prebrodi iskušenja koja su ga nagomilala.

Opća osjetljivost na uticaj životnih uslova sredine, karakteristična za djetinjstvo, doprinosi razvoju adaptivnih oblika ponašanja, refleksije i mentalnih funkcija. U većini slučajeva dijete se prilagođava standardnim uvjetima.

Edukacija postaje vodeća aktivnost. Osim što usvaja posebne mentalne radnje i radnje koje služe pisanju, čitanju, crtanju, radu itd., dijete pod vodstvom učitelja počinje savladavati sadržaje glavnih oblika ljudske svijesti (nauka, umjetnost, moral, itd.) i uči da se ponaša u skladu sa tradicijom i novim društvenim očekivanjima ljudi.

Obrazovna aktivnost zahtijeva od djeteta nova dostignuća u razvoju govora, pažnje, pamćenja, mašte i mišljenja; stvara nove uslove za lični razvoj deteta.

Razlika između razmišljanja i drugih psiholoških procesa je u tome što je gotovo uvijek povezano s prisustvom problemske situacije, zadatka koji treba riješiti i aktivnom promjenom uslova u kojima se taj zadatak postavlja. Mišljenje, za razliku od percepcije, nadilazi granice čulno datog, širi granice znanja. U razmišljanju zasnovanom na senzornim informacijama izvode se određeni teorijski i praktični zaključci. Ona odražava biće ne samo u obliku zasebnih stvari, pojava i njihovih svojstava, već određuje i veze koje postoje među njima, a koje najčešće nisu date direktno, u samoj percepciji osobe.

Razmišljanje se odvija prema zakonima zajedničkim za sve ljude, a istovremeno se u razmišljanju očituju dob i individualne karakteristike osobe.

Mnogi autori priznaju da ovladavanje sistemom znanja i mentalnih operacija (A.N. Leontiev, V.S. Shardakov, N.I. Grebtsova, itd.), intelektualnim vještinama (P.Ya. Galperin, N.A. Menchinskaya, AE Vokhmyanina i drugi), metodama mentalnog djelatnost (AZ Zak, LM Fridman i drugi). Međutim, pitanje uticaja metoda mišljenja na mentalni razvoj učenika (posebno osnovnoškolskog uzrasta) nije u potpunosti rešeno.

Prva karakteristika mišljenja je njegov indirektni karakter. Ono što čovjek ne može spoznati direktno, direktno, on spoznaje posredno, indirektno: neka svojstva preko drugih, nepoznato kroz poznato. Razmišljanje se uvijek zasniva na podacima čulnog iskustva - senzacijama, percepcijama, idejama - i na prethodno stečenom teorijskom znanju. Indirektno znanje je takođe indirektno znanje. Druga karakteristika mišljenja je njegova generalizacija. Generalizacija kao znanje o opštem i bitnom u objektima stvarnosti je moguća jer su sva svojstva ovih objekata međusobno povezana. Opšte postoji i ispoljava se samo u pojedinačnom, u konkretnom.

Razmišljanje je najviši nivo ljudske spoznaje stvarnosti. Senzualna osnova mišljenja su senzacije, percepcije i predstave. Preko osjetilnih organa – to su jedini kanali komunikacije između tijela i vanjskog svijeta – informacije ulaze u mozak. Sadržaj informacija obrađuje mozak. Najsloženiji (logički) oblik obrade informacija je aktivnost mišljenja. Rješavajući mentalne zadatke koje život postavlja pred čovjeka, on promišlja, izvodi zaključke i na taj način spoznaje suštinu stvari i pojava, otkriva zakone njihove povezanosti, a zatim na osnovu toga preobražava svijet. Mišljenje nije samo usko povezano sa senzacijama i percepcijama, već se na osnovu njih i formira. Prijelaz iz osjeta u misao složen je proces, koji se sastoji prije svega u izdvajanju i izolaciji predmeta ili njegovog atributa, u apstrahiranju od konkretnog, pojedinačnog i uspostavljanju bitnog, zajedničkog mnogim predmetima.

Mišljenje je neraskidivo povezano sa govornim mehanizmima, posebno govorno-slušnim i govorno-motoričkim. Razmišljanje je također neraskidivo povezano s praktičnim aktivnostima ljudi. Bilo koja vrsta aktivnosti uključuje razmišljanje, uzimajući u obzir uslove djelovanja, planiranje, promatranje. Glumom čovjek rješava sve probleme. Praktična aktivnost je glavni uslov za nastanak i razvoj mišljenja, kao i kriterijum istinitosti mišljenja.

Razmišljanje je funkcija mozga, rezultat njegove analitičke i sintetičke aktivnosti. Omogućeno je radom oba signalna sistema sa vodećom ulogom drugog signalnog sistema.

Mentalna aktivnost osobe je rješenje raznih mentalnih problema s ciljem otkrivanja suštine nečega. Mentalna operacija je jedan od načina mentalne aktivnosti kroz koji osoba rješava mentalne probleme.

Operacije razmišljanja su različite. To su analiza i sinteza, poređenje, apstrakcija, konkretizacija, generalizacija, klasifikacija. Koju će od logičkih operacija osoba koristiti ovisit će o zadatku i prirodi informacija koje podvrgava mentalnoj obradi.

Analiza je mentalno razlaganje cjeline na dijelove ili mentalno odvajanje njenih aspekata, radnji, odnosa od cjeline. Sinteza je proces mišljenja obrnut od analize, to je ujedinjenje dijelova, svojstava, radnji, odnosa u jednu cjelinu. Analiza i sinteza su dvije međusobno povezane logičke operacije. Sinteza, kao i analiza, može biti i praktična i mentalna. Analiza i sinteza nastali su u praktičnoj djelatnosti čovjeka.

Poređenje je utvrđivanje sličnosti i razlika između predmeta i pojava. Poređenje se zasniva na analizi. Prije poređenja objekata potrebno je odabrati jedno ili više njihovih karakteristika prema kojima će se vršiti poređenje. Poređenje može biti jednostrano, nepotpuno i višestrano ili potpunije. Poređenje, kao i analiza i sinteza, može biti na različitim nivoima – površinskim i dubljim.

Apstrakcija je proces mentalne apstrakcije od određenih znakova, aspekata konkretnog u cilju boljeg razumijevanja. Osoba mentalno ističe neku osobinu predmeta i razmatra je izolovano od svih ostalih karakteristika, privremeno odvrativši od njih. Izolovano proučavanje pojedinačnih osobina predmeta, uz istovremeno apstrahiranje od svih ostalih, pomaže osobi da bolje razumije suštinu stvari i pojava. Zahvaljujući apstrakciji, čovek je mogao da se otrgne od pojedinca, konkretno i uzdigne na najviši nivo znanja – naučno teorijsko mišljenje.

Konkretizacija je proces koji je suprotan apstrakciji i neraskidivo je povezan s njom. Konkretizacija je povratak misli od opšteg i apstraktnog ka konkretnom kako bi se otkrio sadržaj. Misaona aktivnost je uvijek usmjerena na postizanje nekog rezultata. Osoba analizira predmete, upoređuje ih, apstrahuje pojedinačna svojstva kako bi otkrila šta je u njima zajedničko, kako bi otkrila obrasce koji upravljaju njihovim razvojem, kako bi ovladala njima.

Generalizacija je, dakle, odabir u predmetima i pojavama opšteg, koji se izražava u obliku pojma, zakona, pravila, formule itd.

Razmišljanje mlađeg školskog djeteta je generalizirani odraz stvarnosti, izveden pomoću riječi i posredovan raspoloživim znanjem, usko povezan sa čulnom spoznajom svijeta.

Odlika zdrave psihe djeteta je kognitivna aktivnost. Radoznalost djeteta stalno je usmjerena na poznavanje svijeta oko sebe i izgradnju vlastite slike ovog svijeta. Dijete, igrajući se, eksperimentirajući, pokušava uspostaviti uzročne veze i zavisnosti. On sam, na primjer, može otkriti koji predmeti tonu, a koji će plutati.

Što je dijete mentalno aktivnije, postavlja više pitanja i ta su pitanja raznovrsnija. Dete može biti zainteresovano za sve na svetu: koliko je dubok okean? Kako tamo dišu životinje? koliko hiljada kilometara je zemaljska kugla? zašto se snijeg ne topi u planinama, nego se topi ispod?

Dijete teži znanju, a sama asimilacija znanja se odvija kroz brojne “zašto?”, “Kako?”, “Zašto?”. Primoran je operirati znanjem, zamišljati situacije i pokušavati pronaći mogući način da odgovori na pitanje. Već smo rekli da kada nastanu neki problemi, dijete pokušava da ih riješi, zaista pokušava i pokušava, ali može i probleme, kako se kaže, u svom umu. On zamišlja stvarnu situaciju i, takoreći, djeluje u njoj u svojoj mašti. Takvo razmišljanje, u kojem se rješenje problema javlja kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama, naziva se vizualno-figurativno. Figurativno mišljenje je glavna vrsta razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu. Naravno, mlađi učenik može logično razmišljati, ali treba imati na umu da je ovo doba osjetljivo na učenje zasnovano na vizualizaciji.

Razmišljanje djeteta na početku školovanja karakterizira egocentrizam, poseban mentalni položaj zbog nedostatka znanja potrebnih za pravilno rješavanje određenih problemskih situacija. Dakle, samo dijete u svom ličnom iskustvu ne otkriva znanje o očuvanju takvih svojstava objekata kao što su dužina, zapremina, težina itd. Nedostatak sistematskog znanja, nedovoljan razvoj pojmova dovode do toga da logika percepcije dominira. u djetetovom razmišljanju. Na primjer, djetetu je teško procijeniti istu količinu vode, pijeska, plastelina itd. kao jednaki (isti) kada se njihova konfiguracija mijenja u skladu sa oblikom posude gdje su postavljeni pred njegovim očima. Dijete postaje ovisno o onome što vidi u svakom novom trenutku promjene predmeta. Međutim, u osnovnim razredima dijete već može mentalno upoređivati ​​pojedinačne činjenice, kombinirati ih u koherentnu sliku, pa čak i za sebe formirati apstraktno znanje, udaljeno od direktnih izvora.

J. Piaget je otkrio da razmišljanje djeteta u dobi od šest ili sedam godina karakterizira "centriranje" ili percepcija svijeta stvari i njihovih svojstava iz jedine moguće pozicije koju dijete zaista zauzima. Djetetu je teško zamisliti da se njegova vizija svijeta ne poklapa s onim kako drugi ljudi doživljavaju ovaj svijet. U ovom uzrastu djetetu je teško zamisliti da može postojati drugačija tačka gledišta, da se može vidjeti na različite načine.

J. Piaget je opisao studije koje ukazuju na djetetovo nerazumijevanje postojanosti određenih svojstava stvari kao karakterističnu osobinu djece mlađe od šest ili sedam godina. Eksperimenti s kuglicama od plastelina su klasični.

Ako se ispred djeteta stave dvije apsolutno identične kuglice plastelina, tada dijete odmah utvrđuje da su iste po količini mase plastelina. Vrijedi, međutim, pred očima djeteta zgnječiti jednu lopticu u tortu i onda pitati gdje ima više plastelina, dijete će odmah odgovoriti da ima više plastelina u torti.

Naravno, u savremenom društvu mentalni razvoj djeteta zavisi od vrste izgradnje novog znanja. Gradi ga odrasla osoba sa već formiranim intelektom. Radi se o naučnim saznanjima. Intelektualni razvoj je određen društvenim faktorima - pojedinca mijenjaju društveni odnosi.

Prelazak na sistematsko obrazovanje u školi, na razvojno obrazovanje, mijenja orijentaciju djeteta u pojavama stvarnosti koja ga okružuje. Na prednaučnom stupnju razvoja mišljenja dijete prosuđuje promjene sa egocentrične pozicije, ali prijelaz na asimilaciju novih načina rješavanja problema mijenja djetetovu svijest, njegovu poziciju u procjeni predmeta i promjene koje mu se događaju. Razvoj obrazovanja dovodi dijete do asimilacije naučne slike svijeta, počinje se fokusirati na društveno razvijene kriterije.

Među brojnim konceptima koji opisuju razvoj mišljenja u ontogenezi, jedan od najpopularnijih i najproduktivnijih je genetska klasifikacija, koja kaže da vizuelno-efektivno, vizuelno-figurativno i verbalno-logičko mišljenje čine faze razvoja mišljenja u ontogenezi i filogenezi. .

Prema ovim idejama, dijete u početku rješava mentalne probleme direktnim djelovanjem sa objektom, a tek kasnije stiče sposobnost rada sa slikama, a potom simbolima i apstraktnim, generaliziranim pojmovima.

Slijedom toga, genetski, prvi način da dijete spozna okolni svijet je proces fizičke interakcije s njim, koji vremenom ustupa mjesto figurativnoj spoznaji relativno slobodnoj od direktnih radnji.

U budućnosti se formira sljedeća metoda, koja uključuje prevođenje radnji i slika na jezička sredstva. Na taj način se postiže viši nivo analize i generalizacije – uključuju se mehanizmi teorijskog mišljenja.

Kao što ovaj dijagram jasno pokazuje, uloga istraživačkog ponašanja je izuzetno važna u prvoj fazi razvoja dječjeg mišljenja.

Naredne faze - formiranje figurativnog, a zatim i teorijskog mišljenja ni na koji način ne umanjuju njegov značaj. Oni postepeno dovode detetovo istraživačko ponašanje na kvalitativno različite, više nivoe.

Naravno, razvoj djetetovog mišljenja se ne odvija samo prolaskom kroz ove faze. Predstavlja dosljedno ovladavanje trima sferama reprezentacija: radnjama, slikama i simbolima. Prvo, dijete uči svijet kroz svoje praktične (objektivne) radnje. Tada se svijet predstavlja i ovlada u slikama koje su relativno oslobođene radnji, a samo to iskustvo stvara osnovu za prevođenje radnje i slike u jezička sredstva.

1. Istovremeno, najraniji i najjednostavniji tip mišljenja je vizuelno-efektivno (objektivno-efektivno) razmišljanje djeteta koje je “zarobljeno” situaciji i radnji, tj. nesposoban da se izvede bez oslanjanja na „kontemplaciju” situacije i sposobnost da se u njoj deluje. Takvo razmišljanje se naziva i manuelnim. Niska kritičnost u odnosu na nečije postupke, nedostatak hijerarhije karakteristika kao što su posebno - opšte, rodno - vrsta, opozicija - ovi indikatori nisu uvijek efikasni ako nisu podržani verbalnim razmišljanjem

2. Usavršavanje, razmišljanje se postepeno oslobađa, "emancipuje" iz zatočeništva realne konkretne situacije. Umjesto da operiše objektima, mišljenje počinje da operiše njihovim slikama. Tako nastaje vizualno-figurativno mišljenje (za predškolce 4-7 godina).

Postoji i mogućnost izvođenja mentalnih operacija koje u stvarnosti nisu izvodljive. Obilje privatnih veza, slučajnost u izboru osobina, veliki udio subjektivnosti uz dominaciju emocionalnih komponenti

3. U toku daljeg usavršavanja, mišljenje odbija da operiše objektima kao celinom i prelazi na upotrebu pojmova, logičkih konstrukcija koje nemaju direktan figurativni izraz (poštenje, ponos i sl.). Od trenutka polaska u školu nastaje verbalno-logičko mišljenje. Prelazak na ovaj novi oblik mišljenja povezan je s promjenom sadržaja mišljenja: sada to više nisu specifične ideje koje imaju vizualnu osnovu i odražavaju vanjske znakove predmeta, već koncepti koji odražavaju najbitnija svojstva predmeta i pojava i odnosa među njima. Verbalno-logičko, konceptualno mišljenje se postepeno formira tokom osnovnoškolskog uzrasta. Verbalno-logičko mišljenje omogućava učeniku da rješava probleme i donosi zaključke, fokusirajući se ne na vizualne znakove objekata, već na unutrašnja, bitna svojstva i odnose. U toku treninga djeca ovladavaju metodama mentalne aktivnosti, stiču sposobnost djelovanja "u umu" i analiziraju proces vlastitog rasuđivanja. Dijete razvija logički ispravno zaključivanje: pri rasuđivanju koristi operacije analize, sinteze, poređenja, klasifikacije, generalizacije.

U psihološkoj nauci postoje takvi oblici mišljenja kao što su:

koncepti, sudovi, zaključci.

Koncept je odraz u ljudskom umu opštih i bitnih svojstava predmeta ili pojave. Koncept je oblik mišljenja koji odražava opća i, osim toga, bitna svojstva predmeta i pojava. Svaki predmet, svaka pojava ima mnogo različitih svojstava, znakova.Ta svojstva, znakovi se mogu podijeliti u dvije kategorije - bitne i nebitne. Koncept djeluje i kao oblik mišljenja i kao posebna mentalna radnja. Iza svakog koncepta krije se posebna ciljna radnja. Koncepti mogu biti:

zajednički i pojedinačni;

konkretno i apstraktno;

empirijski i teorijski.

Opšti pojam je misao koja odražava opšta, bitna i distinktivna (specifična) obeležja predmeta i pojava stvarnosti. Jedan koncept je misao koja odražava atribute svojstvene samo posebnom objektu i pojavi. U zavisnosti od vrste apstrakcije i osnovnih generalizacija, koncepti su ili empirijski ili teorijski. Specifičan sadržaj teorijskog koncepta je objektivna veza između univerzalnog i pojedinačnog (integralnog i različitog). Koncepti se formiraju u društveno-istorijskom iskustvu. Osoba asimilira sistem pojmova u procesu života i aktivnosti.

Koncept postoji u obliku značenja riječi, označene riječju. Svaka riječ generalizira (osim, naravno, riječi koje označavaju vlastita imena). U konceptima se naše znanje o predmetima i pojavama stvarnosti kristalizira u generaliziranom i apstraktnom obliku. U tom pogledu, koncept se bitno razlikuje od percepcije i reprezentacije pamćenja: percepcija i reprezentacija su konkretni, figurativni, vizuelni; koncept ima generalizovan, apstraktan, a ne vizuelni karakter.

Sadržaj pojmova se otkriva u sudovima koji se uvijek izražavaju u verbalnom obliku - usmeno ili pismeno, naglas ili za sebe. Prosuđivanje je glavni oblik mišljenja u kojem se potvrđuju ili negiraju veze između predmeta i pojava stvarnosti. Sud je odraz veza između predmeta i pojava stvarnosti ili između njihovih svojstava i karakteristika. Sud je oblik mišljenja koji sadrži tvrdnju ili poricanje stava u vezi s predmetima, pojavama ili njihovim svojstvima.

Presude mogu biti:

tačno;

false;

general;

privatni;

single.

Pravi sudovi su objektivno ispravni sudovi. Lažni sudovi su sudovi koji ne odgovaraju objektivnoj stvarnosti. Presude su opšte, posebne i pojedinačne. U općim sudovima, nešto se potvrđuje (ili negira) u odnosu na sve objekte date grupe, date klase, na primjer: "Sve ribe dišu škrgama." U privatnim sudovima, afirmacija ili negacija se više ne odnosi na sve, već samo na neke predmete, na primjer: "Neki učenici su odlični učenici." U pojedinačnim presudama - samo jednom, na primjer: "Ovaj učenik nije dobro naučio lekciju."

Zaključak je izvođenje novog suda iz jedne ili više propozicija. Zaključak je oblik mišljenja u kojem osoba, upoređujući i analizirajući različite sudove, iz njih izvodi novi sud. Tipičan primjer zaključivanja je dokaz geometrijskih teorema.

Početni sudovi iz kojih je izvedena ili izvučena druga presuda nazivaju se premise zaključka. Najjednostavniji i najtipičniji oblik zaključivanja na osnovu privatnih i opštih premisa je silogizam. Primjer silogizma je sljedeće rezonovanje: "Svi metali su električno provodljivi. Kalaj je metal. Dakle, kalaj je električno provodljiv." Postoji zaključak:

induktivni;

deduktivan;

Slično.

Takav zaključak se naziva induktivnim, u kojem razmišljanje ide od pojedinačnih činjenica do opšteg zaključka. Takav zaključak se naziva deduktivnim, u kojem se rasuđivanje vrši obrnutim redoslijedom od indukcije, tj. od opštih činjenica do jednog zaključka. Analogija je takav zaključak u kome se zaključak donosi na osnovu delimične sličnosti među pojavama, bez dovoljnog ispitivanja svih uslova.

Teorijsko objašnjenje, apstraktne teorije u apstraktnim terminima i iste apstraktne pravilnosti u ovoj fazi razvoja mišljenja su još uvijek nedostupne. U jedinstvu reprezentacije i koncepta, reprezentacija je i dalje dominantna. Svo djetetovo razmišljanje - koncepti, sudovi i zaključci koji su mu dostupni - dobija novu strukturu u ovoj fazi razvoja.

Ovladavanje konceptima. Ovladavanje naučnim pojmovima ostvaruje se kod djece u procesu učenja. Proces ovladavanja generalizovanim konceptualnim sadržajem naučnog saznanja koji se razvijao tokom istorijskog razvoja istovremeno je i proces formiranja sposobnosti dece za uopštavanje. Razvoj djetetove sposobnosti uopštavanja je i preduvjet i posljedica njegove mentalne aktivnosti usmjerene na ovladavanje sadržajem naučnih pojmova, ostvaruje se kod djeteta s različitom mjerom dubine i adekvatnosti prodiranja u njega, a ostvaruje se kao ako po izbočinama. Nivo asimilacije različitih pojmova od strane djece suštinski zavisi od nivoa generalizacije sadržane u odgovarajućem pojmu, od blizine ili udaljenosti od vizuelnog sadržaja, od blizine njegovog posredovanja.

Razlog ili razlog za razvoj ovakvih pogrešnih koncepata je u velikoj mjeri nesavršenost pedagoškog procesa. Većina istraživanja o tome kako djeca usvajaju pojmove koristila je metodu definicija. Metoda definicija ne otkriva pravi razvoj pojmova, već samo uzima u obzir njihov sadašnji sastav; istovremeno, ne daje uvijek adekvatnu sliku o vladanju pojmovima. Djeca obično bolje operiraju pojmovima nego što ih definiraju, jer dijete prvo ne savladava pojmove u smislu terminologije, već u konkretnim mentalnim operacijama, primjenjujući ih u različitim kontekstima. Ipak, čak i metoda definicija otkriva veliki kvalitativni pomak u razmišljanju školskog djeteta u odnosu na predškolca. Glavna linija u razvoju mišljenja očituje se u tome što se definicije, odnosno razotkrivanje sadržaja pojma, sve više oslobađaju uslovljenosti subjektom i vezivanja neposrednom situacijom; definicije pojmova postaju sve objektivnije i posredovane. Prvi pokušaj da se objekat definiše ne samo njegovim odnosom prema subjektu, zaobilazeći objektivne odnose objekata međusobno, a ne samo pomoću vizuelnih znakova, predstavljen je logičkim definicijama kroz generički koncept. Ova se definicija po svojoj strukturi približava definicijama formalne logike. Uključuje objekat u klasu homogenih, a ne u sistem povezanih objekata ili koncepata. Prema brojnim istraživačima, ova vrsta definicije prevladava uglavnom među mlađim školarcima od 7 do 10 - 11 godina.

Istovremeno, nedovoljna generalizacija kod djece isprva se očituje u činjenici da često ukazuju ne na određeni znak, već na određeni. U takvim definicijama dijete se, koristeći opće pojmove, ipak ispostavlja da je vezano određenom situacijom, koja mu je direktno data: za jednoga, rođak je sin od ujaka, za drugoga, tetka, za jednoga, tetka. je sestra od majke, za drugog, sestra od oca.

Viši oblik definicije su definicije uključivanjem pojma u sistem objektivnih odnosa koji ga definišu (umjesto formalnih odnosa subordinacije). Takve su takozvane genetske definicije, koje određuju fizičku pojavu kroz vezu sa uzrocima koji je uzrokuju, ili apstraktni koncept kroz sistem odnosa koji su za nju bitni. I takve definicije možda nisu sasvim uopštene.

Uloga definicije pomoću primjera naglo opada kako školarac razvija apstraktno mišljenje. Budući da put do generalizacije leži kroz otkrivanje veza i odnosa, ovaj oblik definicija otvara velike mogućnosti za generalizaciju i olakšava prijelaz u fazu adekvatne definicije pojma, koja uključuje sve i samo ono što je objektivno bitno. Različiti oblici definicija koegzistiraju u stvarnom razmišljanju djeteta.

Presude i zaključci. U razvoju djetetovih rasuđivanja, bitnu ulogu igra proširenje znanja i razvoj razmišljanja o istini. Utvrđuje se u školskom uzrastu obukom, tokom koje se djetetu daju znanja i zahtijeva da odgovori, koja se ocjenjuju u smislu njihove ispravnosti. Ali sve dok je kognitivni prodor u predmet plitak, lako je prepoznati kao istinito ono što dolazi iz autoritativnog izvora i stoga izgleda pouzdano („učitelj je rekao“, „tako piše u knjizi“). Situacija se menja kako se kognitivni prodor u subjekt produbljuje, a u vezi sa rastom svesti dete počinje da uspostavlja svoj unutrašnji stav prema istinitosti svojih sudova.

Mlađi školski uzrast obično karakteriše čisto realizam stavova, dominacija interesovanja za konkretne činjenice objektivne stvarnosti (koje se manifestuju u sakupljanju, sastavljanju herbarijuma i sl.. Konkretne činjenice su u središtu intelektualnih interesovanja deteta. To utiče na sadržaj i struktura njegovih sudova.Oni zauzimaju značajno mjesto, govoreći jezikom dijalektičke logike, "sudovi postojanja" i "sudovi refleksije"; od "sudova pojma" su pretežno asertorični, znatno slabije problematični i apodiktični. Sami dokazi, kojima dijete pribjegava, vrlo se često svode na upućivanje na primjer. Link na primjer i analogija su tipični uređaji, "metode" dokazivanja malog školarca. Vrlo česta ideja da je dječje razmišljanje koju karakteriše prvenstveno nesposobnost da se otkriju veze i daju objašnjenja očigledno je neodrživ; zapažanja to opovrgavaju. Za dete, nju, karakteriše lakoća s kojom uspostavlja veze i prihvata sve slučajnosti kao objašnjenja. Dječja misao djeluje prvo kratkim spojevima. Tek kada dijete, odvajajući zamislivo od stvarnog, svoju misao počinje smatrati hipotezom, odnosno tvrdnjom koju tek treba provjeriti, sud se pretvara u rasuđivanje i uključuje se u proces potkrepljenja i zaključivanja.

Prema brojnim istraživanjima, postoji značajan razvoj u sposobnosti zaključivanja kod mlađih učenika. U prvom školskom uzrastu (7-10 godina) formiraju se induktivni i deduktivni zaključci koji otkrivaju dublje objektivne veze od transdukcije kod predškolca. Ali čak iu ovom periodu: 1) zaključci su ograničeni uglavnom premisama datim u zapažanju. Apstraktniji zaključci su uglavnom dostupni, uglavnom samo ukoliko se mogu izvesti uz pomoć vizuelne šeme, kao što su, na primer, zaključci o odnosu veličina; 2) zaključci, budući da su objektivni, izvode se u skladu sa određenim principima ili pravilima, ali ne na osnovu ovih principa: ti opšti principi se ne ostvaruju. Pošto logička nužnost zaključivanja nije spoznata, čitav put rasuđivanja je najvećim dijelom nedostupan razumijevanju.

Radeći već u ovoj fazi različitim konceptima stvari, pojava, procesa, djetetovo mišljenje se tako priprema za realizaciju samih pojmova u njihovim svojstvima i odnosima. Tako se u ovoj fazi razmišljanja stvaraju preduslovi, mogućnosti za prelazak u sljedeću fazu. Ove mogućnosti se ostvaruju u detetu kako u toku obrazovanja savladava sistem teorijskih znanja.

Zaključci:

U osnovnoškolskom uzrastu:

dolazi do daljeg fizičkog i psihofiziološkog razvoja djeteta, pružajući mogućnost sistematskog obrazovanja u školi;

dijete postaje „javni“ subjekt i sada ima društveno značajne dužnosti, čije ispunjavanje dobija javnu ocjenu;

obrazovna aktivnost postaje vodeća;

dolazi do voljnog ponašanja;

postoji mogućnost planiranja rezultata akcije i promišljanja;

povećava se želja djece za postizanjem.

Mišljenje je posebna vrsta teorijske i praktične aktivnosti koja uključuje sistem radnji i operacija uključenih u nju orijentaciono-istraživačke, transformativne i kognitivne prirode.

Osobine razmišljanja mlađih učenika:

- razmišljanje mlađeg učenika odlikuje visoka stopa njegovog razvoja;

- strukturne i kvalitativne transformacije se dešavaju u intelektualnim procesima;

- aktivno se razvija vizualno-efikasno i vizualno-figurativno mišljenje, počinje se formirati verbalno-logičko mišljenje.

U osnovnoškolskom uzrastu razvijaju se sva tri oblika mišljenja (pojam, sud, zaključak):

- ovladavanje naučnim pojmovima kod djece dolazi u procesu učenja;

- u razvoju djetetovih rasuđivanja, bitnu ulogu igra širenje znanja i razvoj razmišljanja o istini;

- sud se pretvara u zaključak do te mjere da dijete, odvajajući zamislivo od stvarnog, svoju misao počinje smatrati hipotezom, odnosno stavom koji tek treba provjeriti.