Analiza problema je posebna vrsta analize koja ima za cilj razvoj obrazovnog sistema zasnovanu na identifikaciji i evaluaciji problema (jaz između rezultata života sistema, željenih i potrebnih u budućnosti, i rezultata koji se trenutno ostvaruju), kao i identifikovanje i objašnjenje uzroka ovih praznina kako bi se u konačnici pružilo rješenje problema i sveukupno poboljšanje rezultata sistema.

Zahtjevi za analizu 1- Analiza mora biti specifična. 2- Treba osigurati potpunost identifikacije nedostataka koji ne dozvoljavaju postizanje boljih školskih rezultata. 3- Analiza i procjena situacije moraju biti razumne. 4- Probleme treba rangirati po važnosti i istaknuti njihov najveći prioritet za hitno rješavanje. 5- Analiza treba da bude prediktivna. 6- Problemi identifikovani tokom analize ne samo da treba da budu navedeni, već treba da dobiju objašnjenje koje im omogućava da razumeju (a zatim eliminišu) njihove uzroke, predvide šta se može dogoditi ako se problem ne otkloni u dogledno vreme .

Stilska analiza

Stilska analiza (stil – skup vizuelnih tehnika u književnosti i umetnosti) – analiza jezičkih sredstava kroz izbor figurativnih izraza autorovog stava prema onome što je prikazano u književnom delu.

U nacrtu teksta pjesme A.S. Puškin "Zimsko jutro" (Pod plavim nebom, veličanstveni tepisi, sijajući na suncu, snijeg leži) umjesto riječi veličanstveno autor je upotrebio tu reč bezgranično. Ova riječ ne sadrži ličnu ocjenu prikazane slike prirode, ne pokazuje stav autora. riječ je veličanstveno sadrži najviši stepen divljenja, a razumemo kako se autor odnosi prema prikazanom: voli zimsko jutro, oduševljen je divnom slikom zime.

L.N. Tolstoj je “Lav i pas”, počevši od naslova, lik od milja naziva “pas”: “pas je legao, pas skočio, pogledao psa” itd. Samo jednom autor koristi drugačiji oblik riječi: „Jedan čovjek je htio pogledati životinje; zgrabio je na ulici mali pas i doneo ga u menažeriju. Koga ova riječ opisuje? Prije svega, naravno, ovaj čovjek koji je psom platio posjetu menažeriji. To pokazuje njegov preziran, nemilosrdan odnos prema životu životinja. Ali ista riječ nam govori o stavu L.N. Tolstoj životinjama: autor tokom cijele priče sebi ne dopušta nikakvo drugo ime, osim omanjeg psa maženja. I vidimo da pisac svoj odnos prema životinjama suprotstavlja okrutnosti i nehumanosti pomenutog lika.

Suština ove vrste analize je da se istakne reč, figurativni izraz koji je autor upotrebio u odnosu na čin, lik, sliku prirode itd. (U početku sam učitelj naziva ovu reč, kasnije deca pronalaze sami). Zatim se ova riječ, figurativni izraz analizira na pitanja: kako je autor imenovao junaka (djelo, slika prirode)? Zašto ga je tako nazvao? Šta nam ovo govori? Kakva osećanja gaji autor?

Naravno, ova vrsta analize književnog teksta u osnovnoj školi ne može zauzeti čitav čas. Međutim, ona nužno mora dopuniti analizu razvoja radnje kako bi se osiguralo da učenici u potpunosti percipiraju umjetničko djelo.

Analiza problema - Ovo je analiza teksta o problematičnim pitanjima.

Problematična tema ima sljedeće karakteristike: prisustvo kontradikcije; fascinacija; mogućnost alternativnih odgovora; kapacitet (sposobnost pokrivanja prilično velike količine materijala, da bude direktno povezan s idejom umjetničkog djela).

Na primjer, nastavnik čita priču L.N. Tolstoj "Lav i pas". Djeca sa zanimanjem slušaju: „Tako su lav i pas živjeli cijelu godinu u jednom kavezu. Godinu dana kasnije, pas se razbolio i uginuo..."

U ovom trenutku, uprkos tragediji onoga što se dešava, neka djeca počinju da se smiju. Sta je bilo? Kikoću se upravo oni koji imaju narativni nivo percepcije umjetničkog djela. karakteriše površno razumevanje dela. Pravo značenje riječi "umro" (smrt, smrt životinje) nije poznato mnogo djece. Najčešće su to čuli u kontekstu kletve, tj. ova riječ se za njih ne pojavljuje kao normalna književna riječ, već kao uvredljiva, loša riječ. Kako bi spriječio neželjenu reakciju na ovu riječ, nastavnik, pripremajući se za percepciju umjetničkog djela, daje tumačenje riječi "umro" - to je književna riječ koja znači smrt životinje. Zatim nastavnik organizuje primarnu percepciju rada, čita tekst: „Godinu dana kasnije pas se razbolio i uginuo. Lav je prestao da jede, već je nastavio da njuši, liže psa i dodiruje ga šapom... Onda je mrtvog psa zagrlio šapama i tako ležao pet dana. Šestog dana lav je umro.

Kako to? Upravo smo govorili o upotrebi riječi "mrtav" u odnosu na smrt životinje. Zašto L.N. Tolstoj nije napisao „lav je umro“, već „lav je umro“, tj. koristio riječ koja se koristi u odnosu na osobu? Evo problematičnog pitanja, koje sadrži kontradikciju, mogućnost alternativnih odgovora i direktno je vezano za ideju umjetničkog djela. Djeca, naravno, mogu dati različite odgovore. Bilo je i ovo: „Kako je Tolstoj mogao reći za lava „Umro sam“? On sam je lav! Ali moramo dovesti djecu da shvate glavnu ideju: riječju "umro" pisac naglašava ljudskost ponašanja životinje. U iskustvu tragedije, lav se uzdiže u visine čovjeka.

U priči V. Oseeve „Dobro“ čitamo: „Jurik se probudio ujutro. Pogledao je kroz prozor. Sunce sija. Novac je dobar. I sam dječak je htio učiniti nešto dobro. Da li je Jurik uradio nešto dobro? Ne, naprotiv, uvrijedio je sve: i sestru, i dadilju, i Trezorku. Zašto je onda pisac priču nazvao "Dobra"? Šta je tu dobro?

Nakon analize razvoja akcije u L.N. Tolstojevu „Ajkulu“, nastavnik čita rečenicu: „Odjeknuo je hitac, i videli smo da je topnik pao blizu pištolja i pokrio lice rukama“, a zatim postavlja problematično pitanje: „Zašto je topnik pao i pokrije lice rukama?" Učenici će na ovo pitanje odgovoriti na različite načine. Na osnovu sledeće rečenice: „Nismo videli šta se desilo sa ajkulom i dečacima, jer nam je dim prekrio oči na minut“, deca će sugerisati da ako je dim prekrio svima oči, onda će artiljerac, koji je najbliže pušku, generalno, barut mu je mogao ući u oči, bio je povređen itd.

Zatim učitelj traži da se pročita sljedeći odlomak: „Ali kada se dim razišao iznad vode, sa svih strana se začuo tihi žamor. (a artiljerac laže), onda je ovaj žamor postao jači (a artiljerac nastavlja da laže), i na kraju se sa svih strana začuo glasan, radostan krik. Stariji topnik otvori lice, ustane i pogleda u more. Kada je topnik ustao i otkrio lice? Nakon što se začuo glasan, radosni plač, koji je ukazivao da je sve u redu, pucanj se pokazao uspješnim. Zašto do tada nije ustao i ležao s licem u rukama? Jer se plašio da vidi najgoru stvar - smrt dece. Stariji artiljerac je čovjek koji radi, uvijek će djelovati u teškoj i opasnoj situaciji, učinit će sve što je u njegovoj moći da spasi druge. On je heroj, ali nije nepromišljen, nepromišljen čovjek. Učinio je jedino moguće u ovoj situaciji, ali je teško prognozirati rezultate šuta. Pa je pokrio lice rukama da ne vidi ono najgore što može da se desi - ubio si svoje dete svojim rukama.

Analiza je najteža i najodgovornija faza rada. Metodičke opasnosti:

Može se analizirati vrlo detaljno à suvišne informacije;

Previše lakonski à intelektualni deficit.

Metodološki uslov: analiza treba da bude selektivna.

Specifičnosti analize: (1) analiza ima sadržajnu stranu (koncept); (2) ima određenu strukturu, dužinu u vremenu, trebalo bi da se segmentira na mikroteme, odnosno probleme, te dijelove treba organski spojiti.

M.A. Rybnikova“Rad filologa u školi”: potrebno je izabrati 2-3 rada iz cijelog kursa i učiti ih cijele godine. Tada je promijenila svoje gledište.

(3) analiza ima nastavnu funkciju kao proces koji uključuje raznovrsne aktivnosti učenika i podstiče njihov književni razvoj.

Vrste analiza:

Pregled (odabrani niz pitanja);

Selektivno usmjeren (tekst se razmatra sa stanovišta određenog problema);

Detaljno (detaljna analiza poglavlja ili epizode);

Skrivene (one tehnike koje se odnose na emocionalnu sferu).

Put analize je niz analize, neka vrsta zapleta za razmatranje književnog djela. Vrste: holistički, slični, problematični. One se mogu nadopunjavati. Izbor puta određen je specifičnostima samog teksta, metodičkim ciljevima i stepenom razvijenosti učenika.

(1) Praćenje autora ili kompletno. Zasnovan je na analizi zapleta i kompozicije. Učenici prate razvoj radnje, ističu glavne epizode, motivišu postupke likova. Nedovoljnost: analiza je koncentrisana u okviru jedne epizode, pa stoga ne može duboko razjasniti veze jednog fragmenta teksta sa celim tekstom. Najplodonosniji je u srednjoj karici (5-8 razred): kultura čitanja je mala, količina znanja nije dovoljna, a zatim postepenim kretanjem iz epizode u epizodu formiraju se čitalačke vještine i sposobnosti (kompetencije). Ne treba se zanositi analizom svih epizoda: ovo raspršuje pažnju i zamara učenike.

kasna pozicija M.A. Rybnikova: "Ako se zadržite na jednom poglavlju detaljno, onda bi ostalo trebalo brzo pročitati."

Skrivena analiza se također koristi u srednjoj vezi.

Ovaj put analize može biti koristan i u višim razredima: i u ovom uzrastu se mogu sresti učenici sa niskim nivoom književnog razvoja. U analizi dramskog djela - tek nakon autora. Očuvani su vrednosni kvaliteti koje su školarci stekli u prethodnom periodu.

(2) Proučavanje sistema slika djela. Razmatranje slika književnih junaka često se pokazuje kao nezaobilazan uslov za analizu u srednjoj školi, posebno u 7-8 razredu. Povećana pažnja na moralne vrijednosti. Pažnja na sliku Grineva. Zašto je Maša Mironova odabrala jednostavnog gardista Grineva za duhovitog Švabrina. !!! Nemojte svoditi metaforičku analizu na identifikaciju glavnih i sporednih, pozitivnih i negativnih likova.

(3) Problematičan način analize. Povećanje količine informacija à traženje drugih načina učenja osim puke komunikacije znanja. Aktivacija učenika. Promjena uloge nastavnika: ne kontrolora, već pomoćnika. Učenik je samostalan. Inspiracija za kreativnost. U središtu lekcije je problematično pitanje. Specifičnost: (a) stvaranje alternative, nadogradnja na paradoksu, kontradikciji; (b) širina, globalnost; (c) nastaje na preseku učenikove percepcije i logike pisca.

Primjer. Tok lekcije prema Puškinu: asocijacije. Spominjanje Cvetajeve ("Moj Puškin"). Blok o Puškinu. “Vesela” i “lagana”, ali nisu sve pjesme takve. Zašto je zabavno i lako? Kako je Puškin uspeo da prevaziđe tragediju?

Problematičan problem ne nastaje odmah, već kao rezultat mnogih radnji.

!!! Mora postojati apel na učenika, inače se problem gubi.

Problematično pitanje je problematična situacija. Mora postojati raznolikost.

Analiza problema uključuje pitanje koje formuliše nastavnik, koje (pitanje) organizuje proces proučavanja problema. Analiza problema je sistem pitanja koji dovode do stvaranja problemske situacije (jednog ili više). Pitanje, poziva se potraga za odgovorom na koju se određuje naknadna analiza obećavajuće.

Prednosti budućih pitanja:

Učenici vide određenu poteškoću, postoji želja da je savladaju;

Analiza postaje svrsishodna, odnosno ima perspektivu, pravac;

Prevaziđena je fragmentiranost analize, naglašena međusobna povezanost likovnih elemenata djela.

Problem Razlike od pitanja koje vodi do razmišljanja:

Može djelovati u obliku kontradikcije koja se može riješiti za učenike;

On mora otkriti drugu ravan činjenica, semantički podtekst koji studentima nije očigledan;

To bi trebao biti zadatak koji je fascinantan za školarce, ulazi u krug njegovih interesovanja i odgovara prirodi umjetničkog djela;

Trebao bi biti opsežan, ne pokrivati ​​jednu činjenicu, već pojavu u cjelini.

Problemsko pitanje, po pravilu, otkriva veze pojedinih elemenata književnog teksta.

Problematično pitanje dovodi do stvaranja problematične situacije, koja se gradi kao poređenje različitih gledišta. Nivo problemske situacije određen je stepenom razvoja učenika:

5-6 razredi: oslanjanje na sadržaj događaja;

7-8 razredi: moralna pitanja;

9-11 razredi: tradicija i inovacija treba da se identifikuju.

Ciljevi i zadaci problemske situacije zavise od njihovog mjesta u proučavanju djela. U svim fazama treba kreirati problemske situacije uz pomoć problemskih pitanja. Problematična situacija može se stvoriti sukobljavanjem različitih gledišta, poređenjem književnog teksta s drugim vrstama umjetnosti, identificiranjem različitosti čitalačke percepcije učenika sa mišljenjem pisca i otkrivanjem neke kontradiktornosti u liku junaka. U svim ovim opcijama neizostavan uslov je izbor i dokaz vlastitog gledišta.

Problemska situacija nije ograničena na jednu lekciju. Svaka lekcija je razvoj opće ideje svih lekcija, dolazi do produbljivanja motiva pretraživanja, analize.

Značajke proučavanja biografije pisca u školi:

Koje događaje u životu pisca treba ažurirati?

Koje činjenice treba razviti u vidljivu sliku?

Kakav pečat ostavlja ličnost umjetnika na cjelokupno djelo?

Koja je svrha biografije? Na koje misli treba navesti učenike? Koje osobine karaktera, talent umjetnika treba istaknuti?

Odaberite takve činjenice, događaje, tako da (1) ispunjavaju ciljeve lekcije; (2) da se pripremaju za percepciju djela koja se proučavaju; (3) bilo bi zanimljivo određenom uzrastu i organsko za samog autora.

Glavna svrha proučavanja biografije pisca je emocionalna (probuditi interesovanje za ličnost). Treba obratiti pažnju na logiku prezentacije materijala.

Opasnosti:

Opasnost faktografije;

Opasnost suvog, neemotivnog izlaganja materijala;

Ako učeniku damo izvještaj, postoji opasnost da učenik bude nespreman. Bolje je ne.

Potrebno je dati domaći zadatak: pitanja iz kviza ili ukrštenice o biografiji. Prije predavanja o biografiji - instalacijska pitanja.

Možete zamoliti djecu da odaberu epigraf za ovu lekciju. Možete napraviti kronološku tabelu. Uporedite činjenice iz biografije sa mislima, idejama koje se ogledaju u djelu.

Osim toga, može se organizovati i samostalni rad za proučavanje zadataka zadatih za samostalno proučavanje. Tada će smjernice izgledati ovako:

Vježba 1. Definicija problema istraživanja (10 bodova).

1. Odaberite objekt i predmet proučavanja.

Predmet istraživanja je proces ili pojava koja stvara problemsku situaciju. Pododjeljak u okviru kojeg će se studija odvijati.

Predmet istraživanja je određeni aspekt problema u kojem se izdvaja svojstvo objekta ili se u granicama predmeta proučavanja razmatraju određene interakcije ili međusobni uticaji.

Predmet istraživanja je širi od subjekta.

2. Postavlja se cilj studije i određuju njeni zadaci.

Cilj je fokusiran na njegov konačni rezultat i daje odgovor na pitanje: „čemu služi istraživanje?“. Cilj svakog istraživanja je isti.

Zadaci detaljno opisuju svrhu studije. Odgovarajući na pitanja postavljena u zadacima, na taj način postižemo cilj studije.

Svrha studije i zadataka su međusobno povezani lanci u kojima je svaka karika međusobno povezana sa svim ostalima.

3. Sastavljanje pojmovnika o problemu.

Istaknite ključni koncepti, kojim ćete operisati u proučavanju problema (5-8 koncepata). Definišite svaki koncept.

Ključni koncepti su generalizirajući koncepti koji nose glavno semantičko opterećenje. Oni označavaju objekt, njegov atribut, stanje ili radnju.

4. Dizajniranje strukturalne logičke šeme koja odražava odnos i interakciju unutar predmetnog polja problema.

Strukturna logička shema povezuje ključne riječi u algoritamski niz i odražava logiku razvoja istraživanja.

Faze izrade strukturno-logičkih dijagrama:

1. Proučavanje materijala o problemu, isticanje nepoznatih riječi. Definicija nepoznatih riječi mora se naći u rječniku.

2. Istaknite ključne riječi o temi.

3. Identifikovati glavne uzročno-posledične veze prema principu (cilj – zadatak; zadatak – zadatak).

4. Pretvorite sve unose grafički i simbolički.

5. Uz proširenje i produbljivanje znanja o temi istraživanja, dodavanje šeme i njena obrada.

Prilikom izrade logičkih dijagrama moraju se poštovati sljedeći zahtjevi:

Jednostavnost šematskog prikaza, izražena u minimalnom broju elemenata kola i njihovih veza;

Ciljni i semantički značaj elemenata i veza treba se hijerarhijski odražavati u prostoru šeme. S tim u vezi, potrebno je razlikovati glavne i pomoćne blokove. (Na primjer: cilj je glavni blok; pomoćni zadaci neophodni za rješavanje cilja);

Koordinacija elemenata i veza unutar šeme;

Vizualizacija, za koju se koriste grafička sredstva, oblici, nijanse boja, kao i digitalni, dijagramski ilustrativni materijal.

Zadatak 2. Analiza evolucije pogleda na problem (10 bodova).

Analiza evolucije gledišta uključuje komparativnu analizu djela klasika političke misli (3-4).

2. Izaberite 5-6 ključnih odredbi o problemu u svakom radu.

3. Definirajte kriterije za poređenje.

4. Utvrditi zajedničke karakteristike i razlike u ključnim odredbama autora (formulisati u obliku tabele).

5. Nakon sprovođenja komparativne studije potrebno je izvući zaključak, gdje naznačiti: a) kako je istorijska situacija uticala na analizu problema od strane autora; b) istaći glavne pristupe proučavanju problema; c) navedite pristup u okviru kojeg će se vaše istraživanje odvijati i argumentirajte zašto. Moguć je integrativni pristup koji kombinuje nekoliko tačaka gledišta.

Zadatak 3. Studija slučaja (case-study) (15 bodova).

Studija slučaja je nastavna metoda zasnovana na analizi praktičnih situacija.

U razmatranju se uzimaju savremene praktične situacije koje su se dešavale ili se dešavaju u ruskoj politici. Situacija ne bi trebala ići dalje od posljednjih pet godina.

Glavni koncepti koji se koriste u metodi slučaja su "situacija" i "analiza".

Situacija - određeno stanje koje sadrži određene kontradikcije i koje karakteriše visok stepen nestabilnosti. Situacija obično ima potencijal da se promijeni, a te promjene zavise od aktivnosti ljudi koji su uključeni u situaciju.

U ovom radu neophodno je da se analiza problema:

istaknuti problem u proučavanoj praktičnoj situaciji;

Analizirati kontekst situacije i njen uticaj na razvoj problema;

Identifikujte moguće scenarije za razvoj situacije

Osmislite načine za optimizaciju aktivnosti za rješavanje problema.

Izgled kućišta:

1. naslovna stranica sa kratkim, nezaboravnim nazivom predmeta, naznačeni su autor i godina pisanja);

2. uvod: naznačeno je vrijeme početka radnje, ukratko okarakterisana situacija;

3. glavni dio: ističe se glavna kontradikcija ili problem, daje se opis konteksta situacije (istorijski kontekst; kontekst mjesta; sastav učesnika, njihova interesovanja i načini utjecaja na odluku; karakteristike postupci učesnika), komentari na situaciju od strane autora i analiza mogućih opcija za razvoj situacije;

4. zaključak: moguće rješenje problema i obrazloženje zašto je ovo rješenje optimalno.

Zadatak 4. Elektronska konferencija (15 bodova).

Rezultat teorijske i praktične analize problema su studentski radovi za elektronsku konferenciju.

Opštinski BUDŽET obrazovna ustanova

"Lyantor srednja škola br.6"

Problemski pristup

na analizu književnog dela

Informacije o iskustvu.

Savremena škola se nalazi u situaciji da je potrebno reformisati sve komponente obrazovnog procesa: sadržaje obrazovanja, metode i tehnike nastave, zahtjeve za ličnost nastavnika. Nije tajna da su današnji studenti često razočarani shvativši šta, zašto, kako i ko ih uči. Negativnost se može izbjeći korištenjem tehnologije problemskog učenja koja je relevantna u današnjoj pedagogiji u školskoj praksi.

U opisu radnog iskustva predstavljam tehnologiju problematičnog proučavanja gradiva na nastavi književnosti.

Svrha aktivnosti je stvaranje pedagoških uslova za formiranje, razvoj i ostvarivanje sposobnosti, duhovnog i intelektualnog potencijala i kreativne inteligencije učenika.

Zadaci:

pronaći praktično opravdanje za korištenje tehnologije učenja zasnovanog na problemu;

razviti modele za implementaciju tehnologije u nastavi književnosti;

eksperimentalno provjeriti uticaj upotrebe tehnologije problemskog učenja na formiranje sposobnosti učenika za samoučenje i samoobrazovanje.

hipoteza: Upotreba tehnologije problemskog učenja u nastavi književnosti doprinosi razvoju duhovnog i intelektualnog potencijala i kreativne inteligencije učenika, formiranju njihove sposobnosti za samoučenje i samoobrazovanje.

Teorijska osnova iskustva

U toku uvođenja tehnologije problemskog učenja u obrazovni proces testirao sam i uspješno primjenjivao različite metode i oblike nastave: metodu problematičnih pitanja i problemskih zadataka, problematičnu prezentaciju gradiva, heuristički razgovor, istraživačku metodu, problematični seminar, problematično predavanje, diskusije i lekcije su debate. Posebno mjesto među navedenim metodama u praksi mog rada zauzimaju metod problemske situacije i metod projekta. Ove vrste aktivnosti koristim u učionici kako bih promovirao ne samo sticanje potrebnog sistema znanja, vještina i sposobnosti kod učenika, već i postizanje visokog nivoa njihovog mentalnog razvoja, formiranje njihove sposobnosti za sebe. -učenje i samoobrazovanje. Vjerujem da se oba ova zadatka mogu s velikim uspjehom realizovati upravo u procesu problemskog učenja, jer se u takvim časovima usvajanje nastavnog materijala odvija u toku aktivne istraživačke aktivnosti učenika. Upravo u nastavi uz pomoć problemskog učenja formira se, po mom mišljenju, poseban stil mentalne aktivnosti, istraživačke aktivnosti i samostalnosti učenika.

Suština problemskog učenja je u kreiranju (organizaciji) problemskih situacija i njihovom rješavanju u procesu zajedničkih aktivnosti učenika i nastavnika uz maksimalnu samostalnost prvih i pod općim vodstvom drugih, koji usmjeravaju aktivnosti učenika. studenti.

Problemsko učenje ne doprinosi samo sticanju kod učenika potrebnog sistema znanja, vještina i sposobnosti, postizanju visokog nivoa njihovog mentalnog razvoja, formiranju njihove sposobnosti za samoučenje, samoobrazovanje i formiranje. posebnog stila misaone aktivnosti, istraživačke aktivnosti i samostalnosti učenika.

Tehnologija problemskog učenja općenito je sljedeća: učenicima se zadaje problem, a oni uz direktno učešće nastavnika ili sami istražuju načine i sredstva za njegovo rješavanje, tj. oni grade hipotezu, ocrtavaju i raspravljaju o načinima testiranja njene istinitosti, argumentiraju, sprovode eksperimente, zapažanja, analiziraju svoje rezultate, raspravljaju, dokazuju. To su, na primjer, zadaci za samostalno „otkrivanje“ pravila, zakona, formula, teorema (samostalno izvođenje zakona fizike, pravopisnih pravila, matematičke formule, otkrivanje metode za dokazivanje geometrijske teoreme itd.).

Istovremeno, nastavnik je poput iskusnog dirigenta koji organizuje istraživačku potragu. U jednom slučaju, ovu pretragu može izvršiti sam uz pomoć učenika. Nakon što je postavio problem, nastavnik otkriva način njegovog rješavanja i raspravlja zajedno sa učenikom. Drugim rečima, nastavnik pokazuje učenicima put naučnog mišljenja, tera ih da slede dijalektičko kretanje misli ka istini, čini ih, takoreći, saučesnicima u naučnom traganju. Inače, uloga nastavnika može biti minimalna. Studentima daje mogućnost da samostalno traže načine za rješavanje problema. Ali ni ovdje nastavnik ne zauzima pasivnu poziciju, već, ako je potrebno, neprimjetno usmjerava misli učenika.

Upotreba tehnologije učenja zasnovanog na problemu omogućava da se učenici pouče da razmišljaju logično, naučno, dijalektički, kreativno: doprinosi prenošenju znanja u uvjerenja; izaziva duboka intelektualna osjećanja, uključujući osjećaj zadovoljstva i povjerenja u svoje sposobnosti. i snage, formira interesovanje za naučna saznanja. Utvrđeno je da se samostalno „otkrivene“ istine, obrasci ne zaboravljaju tako lako, a u slučaju zaborava mogu se brže vratiti.

Glavna stvar u problemskom učenju je stvaranje problemske situacije. Problemska situacija izaziva određeno psihičko stanje učenika koje nastaje u procesu izvršavanja zadatka, za koje ne postoje gotova rješenja.

Problemska situacija ukazuje na to da je osoba u toku aktivnosti naišla, često sasvim neočekivano, na nešto neshvatljivo i nepoznato. Proces razmišljanja počinje analizom problemske situacije, čiji je rezultat formulacija zadatka (problema). Pojava problema znači da je bilo moguće prvo odvojiti poznato od nepoznatog (traženog). Uspostavljanje veze, odnosa između poznatog i nepoznatog, omogućava vam da tražite i pronađete nešto novo, ranije skriveno, nepoznato.

Problemska situacija ima tri glavne komponente:

Potreba da se izvrši takva radnja, u kojoj postoji kognitivna potreba za novim nepoznatim odnosom, metodom ili uslovom radnje:

Nepoznato, što bi trebalo otkriti u nastaloj problemskoj situaciji:

Mogućnosti učenika u izvršavanju postavljenog zadatka, u analizi uslova u otkrivanju nepoznatog.

Prvi znak problematične situacije u učenju je da ono stvara poteškoću koju učenik može savladati samo kao rezultat vlastite mentalne aktivnosti. Problemska situacija treba da bude značajna za studenta i, ako je moguće, povezana sa njegovim interesovanjima i prethodnim iskustvom. Konačno, općenitija problemska situacija bi trebala sadržavati niz konkretnijih.

Vrste problemskih situacija koje se najčešće javljaju u obrazovnom procesu:

Problematična situacija nastaje kada se pronađe nesklad između postojećih sistema znanja učenika i novih zahtjeva (između starih znanja i novih činjenica, između znanja višeg nivoa, između svakodnevnih i naučnih znanja):

Problemske situacije nastaju kada je potrebno napraviti raznovrstan izbor iz sistema raspoloživog znanja jedinog potrebnog sistema, čijom se upotrebom jedino može obezbediti ispravno rešenje predloženog problemskog zadatka:

Problemske situacije se javljaju pred studentima kada se suoče sa novim praktičnim uslovima za korišćenje postojećeg znanja, kada se traga za načinima primene znanja u praksi:

Problematična situacija nastaje ako postoji kontradikcija između teorijski mogućeg načina rješavanja problema i praktične nepraktičnosti ili nesvrsishodnosti odabrane metode, kao i između praktično ostvarenog rezultata zadatka i nedostatka teorijske opravdanosti:

Problemske situacije u rješavanju tematskih problema nastaju kada ne postoji direktna korespondencija između izgleda shematskih slika i dizajna tehničkog uređaja (prilikom rješavanja tematskih zadataka):

Problematične situacije nastaju i kada postoji objektivno ugrađena u glavne dijagrame kontradikcija između statične prirode samih slika i potrebe da se u njima čitaju dinamički procesi.

Kreiranje problemske situacije uključuje takav praktični ili teorijski zadatak, tokom kojeg učenik mora naučiti nova znanja ili radnje. U tom slučaju se moraju poštovati sledeći uslovi:

Zadatak treba da se zasniva na znanju i veštinama koje učenik poseduje:

Nepoznato, koje se blago otkriva, predstavlja opštu pravilnost koju treba asimilirati, opšti način delovanja ili neke opšte uslove za izvođenje radnje:

Izvršavanje problematičnog zadatka treba da izazove potrebu učenika za usvojenim znanjem.

Kreiranje problemskih situacija na časovima književnosti.

Svrhe aplikacije:

1. Obrazovanje čitaoca koji poštuje umjetničku riječ, koji duboko razumije moralni i filozofski smisao djela koja se proučava, koji suptilno osjeća estetsku vrijednost književnosti.

2. Formiranje i razvoj sposobnosti učenika da izraze i opravdaju svoje gledište o problemu koji se razmatra.

3. Negovanje korektnog odnosa prema protivnicima koji iznose suprotna mišljenja.

4. Razvijanje kreativnih sposobnosti učenika, radoznalosti, oštrine uma, intuicije.

5. Uvjeravanje djece u neograničenost ljudskih mogućnosti i neshvatljivost svijeta fikcije.

Umjetničko djelo se obično gradi na sukobu suprotstavljenih sudova, osjećaja i borbi u čitaocu. U problemskoj situaciji, pozicije učenika se otkrivaju oštro, jasno, jasno. Zadatak nastavnika nije samoeliminacija, ne održavanje neutralnosti: on je dužan da identifikuje različite tačke gledišta, da pomogne da ih jasno formuliše, prateći smenjivanje suprotstavljenih argumenata, podstičući da pažljivo potkrepi stav, duboko razreši problemsku situaciju. .

Problemska situacija predstavlja trenutak časa kada učenik uviđa postojanje problema učenja i nedovoljnost njegovog znanja da ga riješi. Drugim riječima, situacija u kojoj učenik otkriva kontradikciju između znanja koje mu je poznato i nemogućnosti utvrđivanja novih činjenica i pojava.

Situacija težine, prema V.G. Marantsman i T.V. Chirkovskaya, "ispada neophodan impuls za proces spoznaje". Istovremeno, učenik osjeća potrebu za novom mišlju kao hitnu, unutrašnju nužnost. "Uzbuđenje spora je impuls za kretanje misli, za potragu za istinom." A ako se spor pokrene da nema ravnodušnih, onda se problematična situacija rješava tako da nema neuvjerenih.

Za pravilnu konstrukciju i tok problemske situacije važno je odabrati glavno pitanje koje je u sferi interesovanja učenika. Međutim, ne stvara svako pitanje koje počinje sa „zašto“ problematičnu situaciju.

Osnovni uslovi stvaranje problematične situacije

1. Dovoljna složenost pitanja, stvarajući situaciju poteškoća.

2. Sposobnost da se problematično pitanje proširi na konkretnija, pristupačnija pitanja.

3. Kontinuitet potrage za odgovorom na pitanje uz intenzivan rad na tekstu (izvor ne samo postavljenih pitanja, već i pronađenih odgovora).

4. Potreba za samotraženjem, aktiviranje mišljenja učenika.

5. Naravno, pozitivan emocionalni stav učenika prema problemu koji se razmatra, interesovanje za pronalaženje pravog odgovora.

Osobine problemske situacije na nastavi književnosti.

Problemske situacije na časovima književnosti ne grade se samo po zakonima logike. Dizajnirani su da probude umjetničku intuiciju, figurativnu viziju i maštu djece. Emocionalna intuicija i intelektualna aktivnost trebale bi biti podjednako važne u rješavanju problemskih situacija.

Univerzalnost problemske situacije leži u svrsishodnosti njenog korištenja u bilo kojoj fazi proučavanja djela.

Primjena problemske situacije pri učenju komedije u 9. razredu

A.S. Gribojedova "Teško od pameti".

Smatram veoma važnom tačkom u proučavanju ovog rada kreiranje PS posebno na uvodna lekcija, jer ovo budi i pojačava interesovanje za delo koje se proučava, podstiče pažljivo čitanje i ponovno čitanje knjige.

“Zašto se “Jao od pameti” naziva komedijom, iako njen glavni lik trpi “milion muka”?

Na pozornici pojašnjenje karakteristika percepcije problematična situacija pomaže da se postavi cilj buduće analize, odredi njen put i razjasne ključna pitanja rada koji se proučava.

“Da li vam se Griboedovljeva komedija u 4 čina učinila smiješnom?

“U mojoj komediji, 25 budala jednoj zdravoj osobi…” Šta mislite, ko je ta osoba? Kakav je njegov razum?

Analiza umjetničkog djela može biti prožeta problematičnim situacijama koje sugeriše tekst umjetničkog djela.

Na primjer, "Zašto Sofija hladno odgovara na entuzijastične primjedbe" bez sjećanja "na Čackog koji je zaljubljen u nju?"

„Od koje fraze, od kojeg koncepta počinje razilaženje stavova između Čackog i Famusova? Zašto je Famusov Chatskog nazvao "opasnom osobom"? Kome je to opasno i zašto? Zašto su se tako lako pokupili tračevi o Chatskyjevom ludilu? Jeste li vjerovali u nju?"

Ponekad pitanje koje stvara problematičnu situaciju formuliše sam autor, tako da nastavnik može da ga uputi samo učenicima. „Kakvo je proricanje mogao ući u njeno srce?“ - Chatsky postavlja pitanje o Molchalinu. Predlažem da momci razmisle o ovom pitanju zajedno sa Aleksandrom Andreevičem.

Često se dešava da autor priskoči u pomoć u odgovorima na pitanja koja postavlja nastavnik. Nakon što sam saslušao sudove o razlozima "brzog" ludila Chatskog ("Poludio sam! Da, kako brzo!" - ne mogu a da ne budem iznenađen samim "sudijama"), kao jedan od odgovora (možda najtačnije) dobijamo misao A.S. .Gribojedove: „Niko nije verovao, i svi ponavljaju, glas opšte neljubaznosti. Niko ne želi da oprosti zašto je malo viši od ostalih.

Na završna sesija Predlažem teme za kućne kompozicije, od kojih svaka sadrži problemsku situaciju i određena je pitanjem-problemom:

Zašto se komedija zove "Jao od pameti", a ne "Jao od ljubavi"?

Chatsky - pobjednik ili gubitnik?

- Da li je Pavel Afanasijevič Famusov "uzorak"?

Šta je greška, a šta Sofijina nevolja?

Molchalin - "užasna osoba" ili "najjadnije stvorenje"?

Koristim problemske situacije tokom časa književnosti sa učenicima bilo koje starosne grupe na pristupačnom nivou složenosti, koji je određen stepenom književnog razvoja učenika.

U 5. razredu Prikladno je stvoriti problemsku situaciju na materijalu razvoja akcije:

„Zašto se Slavuj vratio umirućem caru, iako mu je bio draži od mehaničkog slavuja?“

„Zašto se dan vjenčanja Ruslana i Ljudmile naziva „strašnim danom vjenčanja“?“

"Zašto su sluge pokušale uništiti ljubav Gerasima i Tatjane, a ne budući brak Tatjane i Kapitona?"

U srednjim klasama Pokušavam da stvorim problematičnu situaciju uglavnom o moralnim pitanjima. I, po pravilu, PS u lekciji usvaja princip lanca problematičnih pitanja.

1. „Zašto Pugačov oslobađa Grinjeva, koji obećava da će se boriti protiv njega? Ko je on - čovjek sa "bezobzirnom okrutnošću" i "krvoločnim navikama" ili izbavitelj i dobročinitelj? Zašto Pugačov priznaje Grineva?”

2. "Naredite da me pogube - i nosite moju krivu glavu na bloku za sjeckanje."

Šta je "kriv" Kalašnjikov, koji se borio "za svetu istinu-majku"? Zašto trgovac, koji je branio čast porodice, traži od braće da se mole za njegovu „grešnu dušu“? Zašto se smrt "hrabrog trgovca" naziva "sramnom"?

3. „Moja dela su ti malo korisna da znaš...“ Zašto onda Mtsyri priznaje? Zašto je „život“ u manastiru posvećen jednom poglavlju, a tri dana (!) provedena u slobodi - 24 (!) poglavlja? Šta "život" znači za Mtsyri? Koji je trenutak života za Mtsyrija bio najsrećniji?

U srednjoj školi, uz zadržavanje i produbljivanje interesovanja za moralna pitanja, problematična situacija pomaže da se utvrdi njihov blizak odnos sa društvenim problemima koji odražavaju originalnost autorovog pogleda na svet i karakteristike njegovog stvaralačkog metoda.

Postoji takva raznolikost problematičnih situacija kao što je kretanje ka istini kroz sukob stavova ne junaka djela, već kritičara - autorovih suvremenika.

1. Nakon završetka razgovora o Manilovu (tema lekcije je „Vitez praznine“), pored „tri minuta nasamo sa Manilovom“, možete dati učenicima priliku kod kuće da reše spor između onih koji su znali autor „Mrtvih duša“ K. Aksakov, koji je tvrdio da je Gogolj tretirao Manilova „bez ikakve nerviranja, bez ikakvog smeha, čak i uz učešće“, i „besnog Visariona“, koji je kategorički izjavio: „Svi ovi Manilovi i njima slični su smiješno samo u knjizi: u stvarnosti, ne daj Bože da ih sretnem.” Studenti, po pravilu, govore o tipičnom, društvenom, moralnom i filozofskom pravcu dotične slike. Da li bi takav posao bio obavljen drugačijom, neproblematičnom, formulacijom pitanja, na primjer, „Okarakterizirajte sliku zemljoposjednika Manilova“? Mislim da nije.

2. Argumentiranje studentovog neslaganja sa autoritetom krije mogućnost ohrabrenja od strane samog poraženog klasika. Proučavajući „Starosvetske zemljoposednike”, govoreći o životu Tovstoguba, učenicima devetog razreda nudim mišljenje Belinskog: podlost ovog života, životinjskog, ružnog, karikaturalnog…”. A onda vas molim da razmislite o pitanju: „Da li Gogolj osuđuje svoje junake zbog „gadnog životinjskog” života?

I, naravno, pažljivi, promišljeni student imaće pristup „srdačnosti, iskrenosti Tovstoguba, na čijim je licima „disala dobrota“, jer su oni, ova dva gostoljubiva gostoljubiva ljudi, „živeli za goste“, „čist, miran život“. “, „zajednička ljubav” starih ljudi, briga Pulherije Ivanovne prije smrti za svog bespomoćnog supružnika i tuga zbog gubitka, s kojom se nesretni Afanasij Ivanovič nikada neće pomiriti. Kada se cijela ova tragična pjesma vječne ljubavi pojavi pred momcima, možete se sjetiti nemilosrdnosti Belinskog i ... završiti ovu frazu: "... nasmijte im se, ali bez ljutnje, a zatim jecajte ...".

Često na početku lekcije nastane problematična situacija kao sama od sebe, nehotice - sudaraju se samo dva epigrafa, a iskre iz njihovog sudara raspiruju raspravu ili jednostavno izazivaju zanimanje za problem koji se pojavio.

3. Drugu lekciju o drami "Miraz" u 10. razredu počinjem sa dve opaske Brjahimovaca:

Gavrilo. Sada čista javnost hoda: tu je i sam Mokij Parmenovič Knurov.

Karandyshev. I to nisu pljačkaši, to su časni ljudi... Ne, imate jednu bandu, svi ste za jednog.

I nakon pročitanih fraza, čini se da tema lekcije slijedi sama od sebe.

"Čista javnost" ili "banda"?

Suštinsko pitanje lekcije ću konkretizirati sa ostalima: Šta barmen Gavrilo stavlja u pojam „čiste javnosti“? S kojim osjećajem izgovara ovu frazu? Ko od junaka "Miraza" govori manje od drugih? "Zašto šuti?" Saznajemo onu dvojicu ili trojicu u gradu koje Mokij Parmenič udostoji zajedništva i utvrđujemo šta je zajedničko Knurovu, Voževatovu i „briljantnom gospodinu“ Paratovu. Čućemo i cinično „svaki proizvod ima cenu“, i licemerno „Šteta za jadnu Larisu Dmitrijevnu, šteta“ (kao nemilosrdni odjek ovih krokodilskih suza, priseća se jedan od studenata paratovskog zajedljivog kreda: „ Ne znam šta je "izvini"). I pitanje-uzvik Sergeja Sergejeviča, žednog požude: "Ko će ti uskratiti ljubav, poštovanje?!" - lako pronalazi odgovor od učenika desetog razreda: „Da, ti, Sergej Sergejeviču! Uništio si je! Štaviše, ona dvojica koji su odlučili da "učestvuju u njenoj sudbini" i izigrali je "kao stvar". Odgovor na pitanje sa lekcije je tako, u suštini, dat, iako ga jedan od učenika pojačava prisjećajući se povika prevarenog Robinsona: "O, varvari, razbojnici!"

4. Sukob pozicija, dizajn epigrafa lekcije. To je posebno potrebno kada se proučavaju djela koja su se dvosmisleno percipirala kada su se pojavila i koja još uvijek izazivaju kontroverze. S obzirom na kontroverznu ličnost Bazarova u 10. razredu, na početku jedne od lekcija dajem priliku da čujem ocjenu heroja od strane kritičara M. Antonoviča: „On sistematski mrzi i progoni sve, počevši od svojih ljubaznih roditelja , koga ne podnosi...” Ova fraza će biti epigraf lekcije, ali samo prva, a ispod nje zapisujem drugu, Turgenjevljevu:

- Voliš li ih, Eugene?

Volim Arkadija!

- Toliko te vole.

Nadalje, predlažem da učenici frazama iz teksta romana ilustriraju prividnu ispravnost kritičara (izraženu, međutim, previše kategorično), a to im, po pravilu, nije teško: Bazarov krije sinovska osjećanja prema ocu a majka pod grubo-hladnim izgledom, glumila ravnodušnost prema milovanju (jer „on je neprijatelj svih izliva“). Više su vrednije one Bazarovove fraze i postupci koje će učenici koji veruju u heroja („Volim, Arkadije!“) naći („Moja majka je tako saosećajna“, moj otac je „smešan starac i najljubazniji“) ) i, uviđajući, zajedno sa Arinom Vlasjevnom i Vasilijem Ivanovičem, neminovnost nastalog ponora („Sin je odsečeni komad“, „dosadno mu je sa nama“), doći će do razumevanja strasne ljubavi Enyusha Bazarov (ovo je tema lekcije, koja oličava njegov problem).

U lekcijama posvećenim „Očevima i sinovima“, učenici desetog razreda daju priliku da se ne slažu (naravno, s razlogom) sa samim I.S. Turgenjevom.

Počinjem lekciju frazom: "Vjeruješ li Turgenjevu?" Tvrdio je: "Pokušao sam da zamislim sukob dve generacije...". Probao. Jeste li uspjeli zamisliti? Zapisujemo temu, ali i dalje postavljamo pitanje.

Pažljivo zavirujući u lica oca i sina, koji su se upoznali nakon godinu dana razdvojenosti, učenici će uočiti i znake očinske ljubavi: Nikolaj Petrovič je „ponovio, nežno se smešeći“, čekao sina pored puta „oko pet sati“, i sinovljev topao, pun zahvalnosti odnos prema ocu: "Dobar tata!" (Arkadij je cenio petosatno čekanje na Nikolaja Petroviča), „moj otac je zlatan čovek“, i čuće ispovest koja zvuči kao antiteza epigrafu: „Očev sin nije sudija, a posebno Ja, a posebno takav otac... poput tebe.”

Dakle, u porodici Kirsanov nema „sukoba dve generacije“. Ali studenti i dalje imaju s kim da se „sukobe“ u sporu, poput Bazarova sa ujakom Arkadijem: autor udžbenika „Ruska književnost“ Yu.V. Lebedev tvrdi da postoji „porodični sukob“ i „neophodan (!)“ . Predlažem da učenici kod kuće dopune protuargumente iznesene na času.

5. Problematična situacija u srednjoj školi često se može izraziti pitanjem koje ne samo da sugeriše alternativne puteve u traganju za istinom, već pokazuje i kompleksnost razmatrane umetničke slike i opasnost od kategoričkih iskaza i ocena. Evo nekih od ovih problematičnih pitanja koja često definiraju temu lekcije:

- "Dobra osoba" ili "podlac"? (Slike Čičikova u Gogoljevoj pesmi)

Hamlet - ludak ili mudar, naivno dete ili ratnik?

Šta više - saosjećanje ili osudu - Pečorin zaslužuje?

Stolz - pobjednik života ili njegov sluga?

Veliki ili mali? (Slika Napoleona u romanu "Rat i mir")

Da li je Belikov smiješan ili užasan?

Ko je Grigorij Melehov - "dobar kozak ... ali loš" (starac Čumakov), "neka vrsta ekscentrika" (Zovutka). „S jedne strane borac za stare, as druge, neka vrsta boljševika“ (Kopylov) ili samo „nesrećnik“ (Aksinja)?

6. Slike ruske književnosti, koje kombinuju suprotne principe i već nose zrno problema, su bezbrojne.

“Neki će reći: bio je ljubazan momak. Drugi su gadovi." Da li je moguće zanemariti takav lik? Štaviše, ovu presudu izriče (tačnije bilježi) njen vlasnik. Štaviše, najljubazniji štabni kapetan će za njega reći: "Bio je fin mali... samo malo čudan." "Čudan čovjek" - tako će se zvati lekcija, na kojoj će započeti razumijevanje misteriozne figure Pechorina.

Koja priča koja se dogodila Pečorinu i koju je ispričao Maksim Maksimič potvrđuje da je Grigorij Aleksandrovič „veoma čudna“ osoba? Zašto je Pečorin ukrao Belu? Šta je to - iskreni osjećaj čežnje prirode ili hir razmaženog srca?! - ovo su prva pitanja koja obično upućujem studentima. Daju priliku učenicima desetog razreda da duboko razmisle o djelu heroja.

„Da li je Bela Pečorin miljenik ili „zarobljenik”, „rob”? Rešenje ove alternative omogućava studentima da uvide Pečorinovu srž sebičnosti. Odgovori-odgovori pljušte kao iz roga izobilja: “...ona je moja, jer neće pripadati nikome osim meni”, “čuj peri moj... jer znaš da prije ili kasnije trebaš biti moj “, “samo će on odgovoriti da bi divlja Čerkezinja trebala biti srećna što ima tako lijepog muža kakav je on”, “Da, kad mi se sviđa?”

Da bi momci shvatili knjigu u cjelini, a ne poglavlje po poglavlje, prisjećam se Verine fraze upućene Pečorinu i davanja odgovora na problematično pitanje: "Volio si me kao vlasništvo."

Sledeće (takođe problematično) pitanje je možda najteže za diskusiju: ​​zašto je, ravnodušna prema skupom poklonu i slatkim zahtevima Pečorina, neosvojiva Čerkeska žena „skočila, jecala i bacila mu se na vrat” posle hladnih reči oproštaja njenog "gospodara"? Ponekad studenti zovu u pomoć Puškina („Što manje volimo ženu, lakše joj se sviđamo“) i Belinskog („Da, bila je to jedna od onih dubokih ženskih priroda koje će voljeti muškarca čim ga vide, ali priznaju njemu zaljubljeni ne odmah, neće se uskoro predati, ali, predavši se, više neće pripadati ni drugom ni sebi...”). „Zašto je sreća bila tako kratkotrajna? Zašto je Pečorin tako hladan? - ova pitanja će momke ponovo okrenuti na prosudbu Maksima Maksimiča o "čudnosti" "slavnog momka" i shvatanju da je ta "čudnost" suština Ljermontovljevog usamljenika, osmišljenog da "uništava tuđe nade". I nakon toga, gorka fraza starog borca ​​o "jadnici" ne izgleda paradoksalno: "Ne, dobro je uradila što je umrla..."

Problematično proučavanje beletristike uvodi učenike koji nisu navikli na reproduktivnu metodu sticanja novih znanja, u kreativno traganje, koje razvija karakterističnu mladalačku radoznalost, oštrinu uma, paradoksalno mišljenje, intuiciju, aktivnost, želju za samostalnošću. A to, pak, vodi razvoju kreativnosti svakog učenika na osnovu njegovih individualnih sposobnosti, formiranju potreba učenika za samoobrazovanjem, samousavršavanjem, održivom motivacijom za učenje, kroz saznanje o kreativnom uspjehu (Prilog 1).

Posebno mjesto u sistemu problemskog učenja u praksi mog rada zauzimaju projektna metoda. Metoda projekta je najviši nivo implementacije učenja zasnovanog na problemu (Guzeev V.V., Zheleznyakova Yu.V., Slinkin D.A.). Metoda učenja zasnovanog na projektu pomaže da se poveća lično samopouzdanje svakog učesnika u projektnom učenju, njegovo samoostvarenje i refleksija.

Upotreba učenja zasnovanog na projektima kroz proživljavanje „situacije uspjeha“ (u učionici ili van učionice) pomaže djetetu, ne riječima, već djelima, da se osjeća značajnim, potrebnim, uspješnim, sposobnim da prevaziđe različite problemske situacije kroz svijest o sebi, svojim mogućnostima, svom doprinosu, kao i ličnom razvoju u procesu ispunjavanja projektnog zadatka.

Projektno učenje razvija svijest učenika o značaju timskog rada za postizanje rezultata, ulozi saradnje, zajedničkih aktivnosti u procesu izvođenja kreativnih zadataka; inspiriše djecu da razviju komunikacijske vještine. Uostalom, u bilo kojoj sferi života, društvenoj važna je sposobnost ne samo izražavanja vlastitog gledišta, nego i vlastitog pristupa rješavanju problema, ali slušajte i razumite drugoga, i, u slučaju neslaganja, moći konstruktivno (tj. sa željom da se koristi pozitivno, a ne uništava) kritikovati alternativni pristup kako bi se na kraju pronašlo rješenje koje sintetizuje, zadržavajući pozitive svakog prijedloga (za detalje pogledajte Dodatak).

Projektna metoda uključuje određeni skup obrazovnih i kognitivnih tehnika koje omogućavaju rješavanje određenog problema kao rezultat samostalnog djelovanja učenika uz obaveznu prezentaciju ovih rezultata (Nove pedagoške i informacione tehnologije u obrazovnom sistemu / Urednik E.S. Polat. - M.: “Academia”, 2000. - S. 67).

Osnovni zahtjevi za korištenje projektne metode:

1. Prisutnost problema koji je značajan u smislu kreativnog istraživanja.

2. Praktični, teorijski značaj očekivanih rezultata.

3. Samostalna aktivnost učenika.

4. Strukturiranje sadržaja projekta (ukazivanje na rezultate po fazama).

5. Upotreba istraživačkih metoda.

Rezultati završenih projekata moraju biti opipljivi, tj. dizajniran (video film, album, putopis, kompjuterske novine, reportaža, itd.).

Tipovi projekata.

Prema predmetno-sadržajnoj oblasti razlikuju se monoprojekti i međupredmetni.

Monoprojekti. Takvi projekti se po pravilu izvode u okviru jednog predmeta. U ovom slučaju, najteži dijelovi ili teme se biraju tokom serije lekcija. Često se rad na takvom projektu nastavlja u vidu individualnih ili grupnih projekata van školskih sati.

Književni i kreativni projekti najčešći su tipovi zajedničkih projekata. Djeca različitih starosnih grupa okupljaju se da napišu neku vrstu priče, bajke, priče, novinskog članka itd.

Jezički projekti bave se problemom učenja ruskog i stranih jezika.

Interdisciplinarni projekti. Po pravilu se izvode van nastave. To su ili mali projekti koji se odnose na dva ili tri predmeta, ili prilično obimni, dugotrajni, za cijelu školu, koji planiraju rješavanje jednog ili drugog prilično složenog problema koji je značajan za sve učesnike projekta (npr. „Jedinstveni govorni prostor“, „Kultura komunikacije”, „Problem ljudskog dostojanstva u ruskom društvu XIX-XX vijeka, itd.)

Prema dužini trajanja projekata postoje

kratkoročno koji se može razvijati u više časova u programu jednog predmeta ili kao interdisciplinarni;

srednjeg trajanja(od sedmice do mjesec dana);

dugoročno(od mjesec dana do nekoliko mjeseci).

Opšti pristupi strukturiranju projekta

1. Trebalo bi da počnete od odabira teme projekta, njegovog tipa, broja učesnika.

2. Zatim je potrebno razmisliti o mogućim opcijama za probleme koje je važno istražiti u okviru predviđene teme. Same probleme učenici postavljaju na predlog nastavnika (suvodna pitanja, situacije koje doprinose definisanju problema i sl.). Ovdje je prikladno razmišljanje nakon čega slijedi diskusija.

3. Važna tačka je raspodjela zadataka u grupe, diskusija o mogućim metodama istraživanja, traženje informacija, kreativna rješenja.

4. Samostalan rad učesnika projekta na njihovom individualnom ili grupnom istraživanju, kreativnim zadacima.

5. Konstantno se održavaju međudiskusije o primljenim podacima u grupama.

6. Neophodan korak u realizaciji projekata je njihova odbrana, suprotstavljanje.

7. Rad se završava kolektivnom raspravom, ekspertizom, objavljivanjem rezultata eksterne evaluacije, formulisanjem zaključaka.

Parametri eksterne evaluacije projekta:

značaj i relevantnost postavljenih pitanja;

ispravnost korišćenih metoda istraživanja i metoda obrade dobijenih rezultata;

aktivnost svakog učesnika projekta u skladu sa njegovim individualnim mogućnostima;

kolektivna priroda donesenih odluka;

priroda komunikacije i uzajamne pomoći, komplementarnost učesnika u projektu;

neophodna i dovoljna dubina prodiranja u problem, privlačenje znanja iz drugih oblasti;

dokaz o donesenim odlukama, sposobnost argumentiranja svojih zaključaka i zaključaka;

estetika rezultata završenog projekta;

sposobnost odgovaranja na pitanja protivnika, sažetost i obrazloženje odgovora svakog člana grupe.

Najteži trenutak prilikom uvođenja projekata obuke je organizaciju ove aktivnosti, a posebno pripremne faze.

Važno je istaknuti pedagoški primjerene teme predmeta ili sekcija koje će se „predati na dizajn“. Odrediti rizike i granice primjenjivosti projektne metode.

Zatim morate formulirati 15-20 pojedinačnih i grupnih primjernih tema po razredu, za rad na kojima će učenici zahtijevati da steknu znanja neophodna za program i formiraju potrebno kreativno iskustvo

Glavna stvar koju treba zapamtiti je to jedan od vodećih pedagoških ciljeva projektne metode je ovladavanje novim načinom aktivnosti.

Ovaj proces treba organizirati i modelirati tako da učenici nauče:

skicirati vodeće i tekuće (srednje) ciljeve i zadatke;

tražiti načine za njihovo rješavanje, birajući najbolji način ako postoji alternativa;

napraviti i opravdati izbor;

predvidjeti posljedice izbora;

djelovati samostalno (bez nagovaranja);

uporedi primljeno sa traženim;

prilagoditi aktivnosti uzimajući u obzir međurezultate;

objektivno procijeniti proces (samu aktivnost) i rezultat dizajna.

Metoda projekata u sistemu problemskog učenja omogućava vam da formirate neke lične kvalitete koji se razvijaju samo u aktivnostima i ne mogu se naučiti verbalno, na primjer, kroz priču ili objašnjenje.

Prije svega, ovo se odnosi na grupne projekte kada radi mali tim. Ove kvalitete uključuju

sposobnost rada u timu;

preuzeti odgovornost za izabranu odluku;

analizirati rezultate performansi;

I sposobnost da se osjećate kao član tima je također vrlo važna: da svoj temperament, karakter, vrijeme podredite interesima zajedničke stvari.

Učešće u projektu omogućava vam da steknete jedinstveno iskustvo koje je nemoguće drugim oblicima edukacije.

U svom radu koristim različite vrste projekata: kreativne, istraživačke, igranje uloga, informativne.

Učenicima petog razreda najomiljeniji su kreativni projekti. Iako takvi projekti, za razliku od istraživačkih, nemaju detaljnu strukturu, oni također mogu identificirati faze projektnog rada: razvoj zadatka, razvoj projekta, implementacija, prezentacija i refleksija.

Takav projekat bi mogao biti inscenacija bajki G. Kh. Andersena. Učenici razreda se dijele u grupe, razgovaraju o izboru bajke, dodjeljuju uloge, biraju muzičku pratnju, oblik prezentacije konačnog rezultata. Učitelj savjetuje rad, daje savjete. U fazi prezentacije nastavnik organizuje ispit (poziva roditelje, nastavnike, učenike iz drugih razreda). Momci uvijek rade na ovom projektu sa strašću. Grupe predstavljaju svoje projekte. Refleksija procesa se provodi u posljednjoj fazi: momci procjenjuju sebe i druge, analiziraju ulogu svakog učesnika u radu na projektu.

Informativni projekti uključuju projekat „Godišnja doba u djelima ruskih pjesnika, umjetnika, kompozitora“.

Informativni projekti imaju za cilj prikupljanje informacija o nekom objektu, upoznavanje učesnika projekta sa tim informacijama, njihovu analizu i predstavljanje rezultata široj publici. Pripremaju ga učenici 5. razreda nakon proučavanja teme "Lirika". Ovaj projekat pripada interdisciplinarnom istraživanju, jer rezultati ovog projekta izlaze iz okvira posebnog akademskog predmeta književnost. Grupa bira svoju sezonu. Cilj svake grupe je pronaći pjesme ruskih pjesnika za određeno doba godine, odabrati muzičku pratnju za svaku pjesmu koja odgovara njenom raspoloženju i ritmu, a reprodukcije ruskih umjetnika moraju odgovarati odabranoj temi projekta. Po trajanju ovaj projekat spada u projekte srednjeg trajanja, jer su ga učenici pripremali oko dvije sedmice. Za realizaciju projekta, momci su zatražili pomoć od profesora muzičkog, likovne kulture, jer ovaj studij ima za cilj produbljivanje znanja iz nekoliko predmeta. Svaka grupa je predstavila svoja otkrića u različitim oblicima: usmeni časopis, obilazak muzeja, prezentacija itd. (Dodatak 2). Rezultat je sumiran introspekcijom i povratnim informacijama drugih grupa.

Primjer istraživačkog projekta mogao bi biti rad na dijelu „Događaji iz bajke i junaci u književnosti“ (Prilog 3.4). Projekte završavaju učenici petog razreda nakon proučavanja bajki i prezentiraju ih na maloj konferenciji. Primjeri istraživačkih tema:

1. "Slični likovi i događaji u različitim književnim pričama." Ova se tema može odrediti na sljedeći način: „Književne priče o pastorki” ili „Književne priče o Uspavanoj ljepoti”, „Poređenje priče u bajkama” itd.

2. "Književna bajka je nasljednica narodne bajke."

Ovu temu također treba razjasniti. Na primjer, ovako: "Narodne i književne priče o ribaru i ribi", "Narodne i književne priče o vlasniku i radniku." Možete se zadržati na sljedećim opcijama za temu: „Povijest stvaranja zbirke bajki Charlesa Perraulta „Priče o majci gusci, ili Priče i priče o prošlim vremenima s poukama“; "Braća Grim - sakupljači narodnih priča" itd.

Primer istraživačkog projekta može biti i rad u srednjoj školi na odeljku „Savremena ruska književnost“, detaljno (Prilog 5).

Projektni rad, naravno, ne isključuje tradicionalne nastavne metode. Ali, kao što pokazuje gore opisano iskustvo, omogućava vam da ga podignete na novi, moderan nivo. Uostalom, istraživačka aktivnost formira kompetenciju ne samo učenika, već i nastavnika.

Bibliografska lista:

Pitanja problemskog učenja u školi / Ed. M.I. Makhmutov. Kazan: Kazan University Press, 1970.

Guzeev V.V. Obrazovna tehnologija: od prijema do filozofije. Problem. 4. M.: Septembar, 1996.

Makhmutov M.I. Organizacija problemskog učenja u školi. M.: Obrazovanje, 1977.

Naučne i metodološke osnove problemskog učenja u visokom obrazovanju. Rostov: Izdavačka kuća Rostovskog univerziteta, 1988.

Nove pedagoške i informacione tehnologije u obrazovnom sistemu. / Ed. E.S. Polat. Moskva: Izdavački centar<Академия>, 2000.

Organizacija problemskog učenja u školi i na fakultetu. // Međuuniverzitetsko. Sat. naučnim Art. Problem. 1. Saransk, 1999.

Burkov V.N., Novikov D.A. Kako upravljati projektima. - M., 1997.

Guzeev V.V. "Metoda projekata" kao poseban slučaj integralne tehnologije obrazovanja// Direktor škole. - 1995. - br. 6. - S. 39-47.

Novikova T.A. Tehnologije dizajna u učionici iu izvannastavnim aktivnostima // Narodno obrazovanje - 2000. - Br. 7.-S. 151-157.

Chechel I.D. Istraživački projekti u školskoj praksi // Upravljanje istraživačkim aktivnostima nastavnika i učenika u savremenoj školi - M.: Septembar, 1998. - S. 83-128.

Yasvin V.A. Obrazovno okruženje: od modeliranja do dizajna - M., 1997.